ПРИМАНКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Всю ту осень, когда я учился в четвёртом классе, это было нашим самым заветным желанием. Кукурузные поля, заросшие пастбища, чащи и болотистые низины старой фермы простирались сразу за домом моего друга Кевина. Разумеется, ходить туда строго запрещалось. На колючей проволоке у дальнего края нашего поля для кикбола висели таблички «Посторонним вход воспрещён». Но этот лоскутный кусок сельской местности манил нас с Кевином так, словно мы были стрелками компаса, а где-то там, в погребе из полевого камня, зарыт гигантский подковообразный магнит.
Гринс-Фармс, наш маленький уголок побережья Коннектикута, к середине 1950-х уже переживал первую волну пригородной застройки. Береговая линия была в основном занята элегантными приморскими особняками, но внутренние земли всё ещё представляли собой смесь диковатых пустошей и небрежно возделываемых ферм. У нас было множество любимых мест: солёные болота и заросли тростника в государственном парке Шервуд-Айленд, приливные отмели и дом с привидениями — логово бродяг и призраков — с его полуразрушенными хозяйственными постройками и зарослями зелёного шиповника. Мы исследовали железнодорожную станцию, железнодорожные пути, вдоль которых тянулись гравийные карьеры, жимолость и морская роза, а также волноломы, крошечные пляжи и огромные каменные молы у роскошных домов. Летом все наши приключения были связаны с берегом, но осенью мы становились более скрытными и таинственными. Мы устремлялись вглубь материка (см. рисунок 1–1).
Всё началось с серии разведывательных вылазок — коротких походов в дикую местность. После печенья и молока у Кевина мы выходили во двор играть и, когда никто не смотрел, украдкой проскальзывали под нижней проволокой ограждения. Ходили слухи о ружьях, заряженных каменной солью, и злых сторожевых собаках, поэтому мы всегда были напряжённо настороже. Сначала мы добирались только до края ближайшего кукурузного поля, а потом отступали. В следующий раз мы уже проходили по грунтовой дороге в лес к старому гаражу. После каждой вылазки мы возвращались в комнату Кевина, чтобы обсудить новые открытия. «Грунтовая дорога выходит из первого кукурузного поля вот из этого угла. На самом деле полей четыре, а не три. Ты видел летучих мышей, которые вылетели из окон, когда мы открыли дверь гаража?! Интересно, куда ведёт дорога после гаража?» Когда держать всё это только в голове стало невозможно, мы нарисовали карту, спрятали её под кроватью Кевина и исправляли после каждой новой вылазки.
Только в ноябре мы обнаружили водонапорную башню — глубоко внутри владений, рядом со странным идеально круглым прудом, в центре которого находился идеально круглый остров. Башня стала центральным объектом нашей карты, пока мы пытались вычислить все возможные пути подхода и отступления. «Как мы убежим, если он подъедет по гравийной дороге? Увидит ли он нас, когда мы будем пробираться через это поле?» А когда мы прокрались внутрь башни и увидели лестницы, уходившие всё выше и выше к маленькой застеклённой площадке на высоте сотни футов, мы поняли, что наша судьба решена. Если нам удастся туда подняться, мы сможем увидеть всё, что раскинулось вокруг нас.
Продвигаться вверх по лестницам было всё равно что медленно карабкаться по ледово-скальному склону где-нибудь в Гималаях. Лестницы были отвесными, скрипучими и покрытыми голубиным помётом. Мы добирались до середины второй лестницы, воображали, будто слышим подъезжающую машину, и затем мчались обратно к дому Кевина — больше полумили без остановки и ни разу не оглянувшись. Мы обзывали друг друга трусами, чтобы поддразнить себя и заставить подняться выше, но страх всё равно одолевал нас. После четырёх походов и приступа дрожащих, словно у швейной машинки, ног площадка и вид наконец стали нашими.
Дымоход дома Кевина едва виднелся за клёнами, окаймлявшими поля. Мы могли видеть пролив Лонг-Айленд, мой дом на низком холме возле пляжа Бэриинг-Хилл и дальше — школу для девочек, а за ней солёные болота. Но ещё лучше было другое направление: там неожиданно открывалось огромное пространство лесов и пресноводных болот, тянувшихся до самого пляжа в Саутпорте. «Наверное, этот ручей впадает в верхнюю часть солёного болота. Интересно, где он начинается?» Новые горизонты для исследований и нанесения на карту. Это была моя земля — от моря и до сверкающего моря.
Почему-то после той осени мы больше не продолжали исследования. Мы с Кевином отдалились друг от друга, а карта потерялась или была выброшена. Помню, как однажды зимой я всё-таки добрался до идеально круглого острова по замёрзшему пруду, но неизведанные земли за ним так и остались неосвоенными. Забавно, как это до сих пор гложет меня, как мне всё ещё хочется телом почувствовать, как всё это соединяется воедино, вставить последние кусочки в головоломку.
После школы я сбежал из переполненного пригорода и поселился среди уютной дикой природы южного Нью-Гэмпшира, но часть меня всё ещё ощущает свои корни на побережье Коннектикута. Сладковато-кислый запах жимолости, смешанный с сернистым запахом отлива, заставляет меня чувствовать себя дома. Тёплый от солнца асфальт под ногами вызывает во мне восторг ночных вылазок. Всякий раз, когда я рисую новую карту, я ощущаю отголоски тех первых попыток заставить бумагу совпасть с местом. Та первая карта была для нас способом одновременно глубже проникнуть в наши открытия и отстраниться от них — она сохраняла то, что мы уже знали, и отправляла нас к новым приключениям.
И я радуюсь, когда дети показывают мне свои самодельные карты. В этих картах я вижу их живое стремление осмыслить окружающий мир, их желание записывать и разделять собственные открытия и их чувство связи с местом. «Вот здесь мы прятались, когда играли в “банку”. А это тропинка к дому Эрин. Крестиком отмечено место, где мы похоронили нашего кота Ноя». Истории их жизни вплетены в укромные уголки их районов; их карты — это переплетение внутреннего чувства и внешних исследований.
Карты — это прищепки, которыми наша жизнь прикрепляется к нашим местам.
Давайте сразу проясним одну вещь. Эта книга посвящена моему убеждению в том, что составление карт — чрезвычайно ценный инструмент в начальной школе. Я считаю картографирование неотъемлемым человеческим занятием. Составление карт, в широком смысле этого слова, столь же важно для формирования нашей человечности, как музыка, язык, искусство и математика. Так же как маленький ребёнок обладает врождённой склонностью учиться говорить, считать, петь и рисовать, ребёнок также склонен создавать карты. Тони Каллетт (1995) прекрасно излагает эту мысль в небольшой замечательной статье под названием «Homo Cartographicus». Он пишет:
«Мне кажется, что составление карт можно рассматривать как фундаментальную человеческую деятельность, если не как самую фундаментальную человеческую деятельность. … Обучение состоит в том, чтобы смотреть на что-то новое и начинать видеть пути проникновения в это. Вы создаёте карту или серию карт, каждая из которых является приближением и, вероятно, ошибочна во многих деталях, но каждая помогает вам продвигаться дальше по территории. … У всех нас есть сотни, тысячи карт, каждая из которых представляет собой способ, которым мы научились смотреть на часть мира… Есть музыкальные карты, языковые карты, карты социальных отношений, карты физического окружения… Общее между ними то, что все они являются моделями в нашем сознании того, как, по нашему мнению, устроен мир, и мы можем обращаться к ним, чтобы предсказывать, каким будет мир, какими, вероятно, окажутся последствия наших действий».
Описание обучения у Каллетта идеально передаёт тот опыт, который был у нас с Кевином во время исследования старой фермы. Мы следовали тропами вглубь неё и использовали карту, чтобы собрать воедино наш опыт. Вначале карта была удручающе неполной, но на тот момент это было всё, что мы знали; она была нашей, и она помогала нам двигаться дальше.
Многие учителя узнают в этом аналогию с процессуальным подходом к обучению чтению и письму. Дети начинают процесс чтения и письма с рассказывания историй, рисования картинки к своей истории, а затем письма — своими словами и с придуманным написанием слов — о своём рисунке. Набросок и скудные слова лишь очень приблизительно передают реальность. Но это начало, первые шаги по тропе в миры рисунка и письма. В правописании дети часто сначала учатся писать своё имя, затем «мама» и «папа», потом «Я тебя люблю». Эти первые слова — как поляна в лесу, знакомое место, куда можно вернуться и использовать как точку отсчёта, чтобы понять, как начать писать другие слова.
Мне нравится это широкое метафорическое использование понятия картографирования. Некоторые теоретики образования и нейропсихологи называют создание таких карт понимания концептуальным картированием. Этот термин предполагает менее линейную и последовательную модель организации знаний в нашем мозге и больше — пространственный, многомерный процесс. Это как разница между игрой в крестики-нолики на салфетке и её трёхмерной версией. В британских школах педагоги добавляют навык graphicacy к традиционным целям literacy и numeracy. Под graphicacy они понимают способность создавать или понимать визуальные представления информации, такие как рисунки, коллажи, графики, схемы и карты. Согласно данным Управления образования Внутреннего Лондона (1986), «понимание простых дорожных знаков, сложных электрических схем, геологических разрезов, планов домов и топографических карт — всё это требует навыков graphicacy».
Концепция graphicacy образует фон для основной идеи этой книги. В последние годы было проделано много хорошей работы, посвящённой ценности использования концептуального картирования как учебного метода и как инструмента, помогающего детям организовывать собственное мышление. Усиленное внимание к пониманию визуальной информации входит в стандарты Национального совета преподавания математики (NCTM) для математического образования и в ориентиры Американской ассоциации содействия развитию науки для естественнонаучного образования.
С эволюционной точки зрения карты — одна из самых ранних форм визуальной информации, и они по своей природе доступны детям. Карты являются ценным мостом между реальным и абстрактным миром и могут подготовить детей к пониманию графиков математических данных и таблиц научной информации. С когнитивной точки зрения усиленное внимание к картографированию будет способствовать развитию более высокой математической и научной грамотности.
Однако в этой книге мой акцент будет сделан на уравновешивании эмоционального и когнитивного подходов. Составление карт полезно как для преподавания содержания обществознания и географии, так и в качестве инструмента развития чувства места. Подход, который я предлагаю, укореняет картографический опыт в нашем зрительном, телесно-двигательном и эмоциональном опыте.
Мы оказываем детям медвежью услугу, когда слишком быстро переходим к преждевременно абстрактному уровню в чтении и создании карт. Важно, чтобы дети начинали составлять карты так же, как они начинают рисовать; карты и рисунки являются изображениями того, что эмоционально важно для ребёнка. Вначале детские карты отражают их переживания красоты, тайны, приключения и уюта. И уже на основе этих эмоционально окрашенных усилий я постепенно начинаю уделять внимание масштабу, местоположению, направлению и географическим связям. В моём подходе к соответствующему возрасту преподаванию обществознания и географии развитие эмоциональной привязанности и когнитивных навыков должно идти рука об руку.
Этот процесс движения изнутри наружу, помощи детям в создании собственных карт понимания, способствовал обновлению многих образовательных подходов за последние два десятилетия. Программа Math Their Way опирается на естественные способы понимания чисел детьми — то, что Говард Гарднер (1989) называет «цифровым картированием». Преподаватели естественных наук говорят о необходимости позволить детям выразить свои интуитивные представления — какими бы ошибочными они ни были — как первый шаг к построению прочных понятий. И несмотря на консервативную реакцию против подхода whole language, я твёрдо убеждён, что именно он действительно развивает подлинную грамотность у наших детей. (Критики whole language утверждают, что этот подход снижает уровень чтения; я же считаю, что настоящий виновник — телевидение.) Но во многих местах преподавание обществознания и географии не возродилось с такой же соответствующей возрасту энергией. Так же как подход whole language поддерживает чтение и письмо изнутри наружу, я хочу выступить за целостный подход к обучению картографированию. Я называю его подходом «малого мира».
Вы, вероятно, слышали о кризисе географического образования в Соединённых Штатах. Пятнадцать процентов наших учеников четвёртого класса не могут найти Соединённые Штаты на карте мира (Mitchell 1991), 55 процентов не знают столицу Франции и так далее. Этот кризис вызвал появление множества новых программ по географическому образованию. Некоторые из них основаны на заучивании и повторении, с новым акцентом на запоминание столиц штатов и географические викторины. Программа географического образования National Geographic Society представляет собой подход «снаружи внутрь», основанный на пяти основных темах географии: местоположение, место, взаимодействие человека и среды, движение и регионы. Проблема этого подхода в том, что он лишает детей непосредственного опыта. Программа делает акцент на абстрактной информации о далёком прошлом и далёких местах вместо того, чтобы сосредоточиться на «здесь и сейчас» мира ребёнка. Это приводит к тому, что дети обладают множеством фактов, но малым пониманием.
Мой семилетний сын Элай унаследовал мою любовь к картам, поэтому мы проводим много времени, рассматривая их, и он часто по собственной инициативе рисует для меня карты. Его любимые — карты горнолыжных курортов, панорамные, а не вид сверху, карты всех подъёмников и трасс на горах, которые мы посещаем. Он только начинает по-настоящему понимать их. Когда он учился в первом классе, он нарисовал для меня две карты — одну карту района, где мы жили во время нашего четырёхмесячного пребывания в Коста-Рике, и другую — маршрут от дома до школы. Карта района была немного запутанной, но в ней было много узнаваемых элементов, и она показывала некоторые правильные пространственные отношения. На карте пути от дома до школы несколько ориентиров были расположены в правильной последовательности, но сама школа оказалась прямо за воротами нашего района. На самом деле их разделяло около пятнадцати километров. Эти карты похожи на ту карту старой фермы, которую мы рисовали с Кевином, — неполные и неточные, но являющиеся хорошими попытками осмыслить опыт. Именно над такими задачами моему сыну сейчас и следует работать.
С другой стороны, в то же самое время Элай пришёл домой из первого класса, гордо демонстрируя свою книгу континентов — прекрасный пример подхода «снаружи внутрь», которым я вовсе не восхищаюсь. Следуя указаниям учителя, он старательно обвёл готовые контуры континентов, а затем небрежно раскрасил их. Южная Америка была вся красная, на Антарктиде были голубые пятна, Австралия выглядела как сине-коричневая зебра. Он очень гордился этой работой, главным образом потому, что знал, как я люблю карты, но совершенно не понимал, что такое континенты и на каком континенте находимся мы. Просить первоклассников рисовать карты своих районов — разумно; просить их рисовать карты континентов — значит ставить телегу впереди лошади.
Ещё один пример. В прошлом году я с удивлением узнал, что разновозрастной класс с первого по третий класс в нашей местной государственной школе изучал Солнечную систему. Меня всегда озадачивала приверженность школьных программ изучению Солнечной системы. Почти ничего нельзя сделать с Солнечной системой так, чтобы это было осязаемым и практическим; очень немногие учителя действительно устраивают вечерние занятия, чтобы дети хотя бы могли посмотреть на планеты и Луну. Вместо этого все делают масштабные модели всех планет, и очень немногие дети приобретают сколько-нибудь значительное понимание. В старших классах начальной школы изучение Солнечной системы соответствует возрастному интересу к исследованию и космосу, но её присутствие в младших классах кажется мне легкомысленным. Когда я спросил учительницу, зачем она это делает, она ответила: «Это есть в районной программе по естествознанию. Я обязана это преподавать».
Несмотря на мои сомнения, Моника, дочь наших друзей, учившаяся в первом классе, обожала этот раздел и знала всё о кольцах Сатурна и о том, как жарко на Меркурии. Она легко перечисляла порядок планет от Солнца до Плутона и даже знала названия нескольких спутников Юпитера. Однако по дороге на зимние каникулы с родителями Моника спросила: «Мамочка, а на какой планете находится Мексика?» Способность Моники перечислять названия планет вовсе не означала, что она понимала планетарную географию или развила какое-либо чувство масштаба.
Эти подходы к обучению «снаружи внутрь» мало способствуют целям географического образования. На самом деле они могут приводить к прямо противоположному результату. Вместо того чтобы связывать детей с местом, этот подход отчуждает их и отрывает от их локальной среды. Непреднамеренное скрытое послание звучит так: важные вещи находятся далеко и не связаны с детьми; близкие вещи — местное сообщество и окружающая среда — неважны и ничтожны. Обучение — это копирование чужих форм и потребление чужих фактов; обучение — это не рисование собственных карт и не самостоятельное открытие мира. Не ведёт ли именно это отчуждение от мест к обочинам дорог, заваленным мусором?
Не поймите меня неправильно относительно работы с содержанием. Я знал все столицы штатов к девяти годам и любил раскрашивать все эти карты Европы и Африки. И я сам устраиваю своим детям викторины по столицам Соединённых Штатов. Такие подходы хороши, если они не используются изолированно. В идеале учителя будут использовать в своих классах как подходы «изнутри наружу», так и «снаружи внутрь» в картографировании и преподавании обществознания, и временами эти два подхода будут сходиться.
Крейг Альтобелл, преподававший в пятом и шестом классах в Хенникере, штат Нью-Гэмпшир, блестяще решил проблему карты Солнечной системы. Он предложил ученикам представить, что расстояние от Солнца до Плутона составляет одну милю. Затем он повёл класс на прогулку с шагомером, чтобы точно определить, какова длина мили и какие ориентиры встречаются по пути. Вернувшись в класс, ученики рисуют карты маршрута от школы до точки в миле от неё, отмечая все ориентиры по дороге. А затем, после математических расчётов, они размещают планеты вдоль пройденного маршрута. Солнце находится прямо перед школой, и большинство планет — тут же, на школьной парковке. Но от Юпитера до Урана и Плутона приходится идти очень долго. Наложение структуры Солнечной системы на карту района уважает связь учеников с сообществом и создаёт изящный мост между известным и неизвестным. Именно такой соответствующей возрасту географии нам нужно больше.
Школа Brookwood School в Манчестере, штат Массачусетс, недавно пересмотрела свою программу по естествознанию, сосредоточив её на водных экосистемах, чтобы использовать всё разнообразие водных мест, доступных рядом со школой. Начиная с изучения лесных ручьёв в первом классе, программа постепенно движется вниз по водосборному бассейну: ко прудам во втором классе, пресноводным болотам в третьем и, в конце концов, к океану к восьмому классу. Ручьи первоклассников находятся прямо за дверью кабинета естествознания, до прудов нужно немного пройтись, а океан расположен в полумиле. Таким образом, учебная программа расширяется наружу вместе с ростом интересов и возможностей детей.
Программа, основанная на выстраивании отношений между структурой местного ландшафта и формой жизни детей, должна заменить наш бессмысленный акцент на далёком прошлом и далёких местах. Нам нужна программа, стремящаяся к экологической грамотности — глубокому пониманию флоры, фауны, воды, культуры, климата и сообществ, среди которых живут дети. Независимо от того, находится ли класс в холмах Нью-Гэмпшира или в районах Нью-Йорка, первоначальный акцент должен делаться на том, что находится прямо за дверью. Люси Спраг Митчелл, автор книги Young Geographers (1991) и преподаватель Bank Street School, строила все свои проекты для младших детей вокруг Манхэттена. Дети исследовали доки, рыбные рынки, этнические кварталы и строительные площадки города и создавали их карты. Когда в старших классах начальной школы интересы и потребности детей перерастали пределы ближайшего окружения, движение наружу происходило естественным образом:
«Когда дети впервые покидают Нью-Йорк и ближайшее окружение уже не может предоставить весь необходимый материал, они, вероятно, будут следовать пути какого-нибудь товара, который видели прибывающим в город. Обычно это приведёт их вверх по Гудзону на лодке или поезде. Или они могут проследить путь своей воды обратно к её источнику в Катскилльских горах». (Mitchell 1991)
Выход за пределы локальной среды включает в себя прослеживание одной из нитей сети взаимосвязей, связывающей городских жителей с экологией окружающей сельской местности.
В школе Greenfield Center School в Гринфилде, штат Массачусетс, программа расширяется наружу похожим постепенным образом. Дети в детском саду создают блочные модели класса. После экскурсий в котельную, офис и все классы первоклассники моделируют уже всю школу. Во втором классе ученики иногда изучают систему отопления школы. Они находят и наносят на карту место хранения топлива, выясняют, кто его доставляет, как тёплый воздух попадает в классы, где находятся резервуары нефтяной компании и как нефть поступает туда. К третьему классу ученики изучают город Гринфилд, а в четвёртом классе отправляются в экспедиции на каноэ и создают модели долины реки Коннектикут в северо-центральной части Массачусетса.
Все эти подходы стремятся помочь детям сформировать чувство привязанности к месту и сообществу — вдохновить их глубоко заботиться и хотеть что-то изменить. Роберт Яро, региональный планировщик из Нью-Йорка, сказал: «Ответственное отношение рождается из связанности» (Driscoll 1992). Именно на этом призе учителя должны держать свой взгляд. И во введении к последнему изданию книги Митчелл Young Geographers Сэм Брайан из Bank Street College of Education писал:
«Так в чём же состоит наша опасность на пороге последнего десятилетия XX века? В том, что мы займём последнее место в международном стандартизированном тесте по географическим объектам? В том, что опустимся на второе место по экономическому производству или уровню жизни? Возможно, настоящая опасность в том, что из-за незнания нашей среды и наших отношений с ней — нашей человеческой географии — мы настолько растратим и загрязним её ресурсы, как физические, так и человеческие, что обречём себя на реальные страдания на многие поколения вперёд».
«Люби это — или потеряешь», — подытоживает Дэвид Орр (1995). Вот в чём состоит наш вызов. Нам необходимо вовлекать детей в соответствующую возрасту программу картографирования и обществознания, чтобы они стали защитниками сохранения окружающей среды. Развитие чувства места — одна из частей головоломки в переосмыслении наших школ с акцентом на устойчивость.
После инициативы по экологической грамотности в Спрингфилде, штат Вермонт, один ученик седьмого класса сказал:
«Я никогда не думал, что выбросить баллончик Raid — это так плохо, пока мы не сделали этот проект. Когда я был маленьким, я вообще об этом не задумывался. Я просто думал, что вода приходит из крана, и она чистая, идеальная. Если только она не рядом со свалкой. Тогда это всё равно что распылять Raid себе в рот».
Такое осознание повышает вероятность того, что этот ученик будет активно участвовать в городской политике и работать над защитой водных ресурсов. Помните об этом контексте, читая эту книгу. Составление карт — это средство, а не цель. Хотя мы иногда можем увлекаться деталями преподавания масштаба, перспективы, точности, пространственных отношений и других картографических задач, мы никогда не должны терять из виду главную цель — использовать карты как прищепки, инструмент для того, чтобы прикрепить жизнь детей к их местам.
Дэвид Собель
104
24 мая 2026