Портрет развития
РАЗВИТИЕ И БИОЛОГИЯ
Первые шаги — примерно в двенадцать месяцев, первые слова — примерно в восемнадцать месяцев, отказ от подгузников — около трёх лет. Молочные зубы начинают выпадать примерно в шесть лет и перестают выпадать примерно в двенадцать. Зубы мудрости появляются ближе к восемнадцати годам. Все мы знакомы с этими вехами детского развития. Они являются признаками предопределённого биологического процесса, разворачивающегося в каждом ребёнке. Такие факторы среды, как питание, родительская забота и психологический стресс, влияют на эти процессы, но в целом именно гены находятся за рулём.
Многие психологи развития считают, что биологические маркеры соотносятся с изменениями в развитии мозга детей и их когнитивных способностей. Смена зубов около шести лет, по-видимому, связана с появлением изобразительного рисунка и способностью начинать понимать письменные слова как символы речи. Начало полового созревания около тринадцати лет, по-видимому, связано с созреванием абстрактного мышления. Подростки начинают ставить под вопрос политические и религиозные взгляды родителей; дедуктивная логика начинает привлекать их.
Как педагоги, мы стараемся соотносить учебную программу с биологией. Обучение вопросам здоровья и полового воспитания приурочивается к началу полового созревания в конце начальной школы. Тесты готовности Гезелла используют навыки рисования как один из показателей готовности детей к чтению. Педагоги вальдорфских школ иногда обращают внимание на смену зубов у шестилетних детей, чтобы определить их готовность к первому классу.
Но, к сожалению, во многих случаях между программой и биологией существует несоответствие. Чтение навязывается неготовым четырёх- и пятилетним детям. Склонность детей к кинестетическому обучению в возрасте от шести до девяти лет подрывается тем, что они вынуждены весь день сидеть за партами. А карты мира навязываются первоклассникам, которые едва ориентируются в собственном районе.
Нейрофизиологи и теоретики обучения начинают всё лучше описывать уникальные возрастные предрасположенности к различным видам обучения. Специалисты по поведению животных называют их критическими периодами — биологическими окнами, когда определённые виды обучения запрограммированы происходить. Мария Монтессори называла их чувствительными периодами, подразумевая, что ребёнок особенно восприимчив к определённым видам обучения на разных этапах. Говард Гарднер в настоящее время говорит о семи различных интеллектах и предполагает, что биологическое расписание каждого из них различно.
Например, формальное музыкальное обучение часто не начинается до средней школы, но, похоже, мы упускаем время. Музыкальный интеллект, как предполагают Гарднер и другие исследователи, созревает рано — начиная примерно с четырёх лет. Учителя детских садов всегда интуитивно понимали, что музыка обращается к детям. Педагоги систем Орфа и Судзуки знают, что пятилетние дети способны учиться играть на инструментах и понимать музыкальную теорию, если она подаётся правильным образом. Но в большинстве случаев мы чрезмерно акцентируем внимание на чтении для маленьких детей, а музыка оказывается заброшенной. Подобным образом дети, по-видимому, имеют более раннюю предрасположенность к математике и более позднюю — к чтению. Однако в большинстве школ математика и чтение рассматриваются одинаково, и им уделяется равное внимание в детском саду и младших классах начальной школы. Возможно, было бы разумнее уделять первоклассникам больше математики и меньше чтения.
Я также считаю, что существует чувствительный период для того, чтобы помочь детям установить связь с природным миром. В возрасте от пяти до семи лет дети начинают отходить от дома и родителей и исследовать природный мир. В возрасте от семи до одиннадцати лет дети предрасположены к слиянию с природой и к географическому осмыслению окружающего мира. В возрасте от одиннадцати до тринадцати лет географические способности детей созревают, и они начинают переходить к стадии социального сознания. Параллельно с этим развитием дети проходят чёткую когнитивную последовательность в способности создавать карты и понимать их. Большинство школьных программ и учебных планов прискорбно нечувствительны к этим биологическим закономерностям. На том этапе, когда детям нужно много возможностей находиться на улице, развивать кинестетические навыки и заниматься деятельностью, основанной на конструировании, мы держим их запертыми в классах. Соответствующие возрасту занятия по географии и развитию чувства места иногда полностью отсутствуют в программе начальной школы или проводятся с детьми в недоступной форме. Составление карт, подобно игре на пианино, стало утраченным искусством во многих начальных классах.
В этой главе я попытаюсь нарисовать портрет отношений детей с природным миром и социальным сообществом в возрасте от пяти до двенадцати лет. Мы рассмотрим серию детских карт, созданных в разном возрасте, создадим модель стадий развития, а затем выведем из этого последствия для учебной программы. Эта иллюстрированная концептуальная модель станет основанием, на котором будет строиться работа над программой в последующих главах.
ЭКОЛОГИЯ ВООБРАЖЕНИЯ В ДЕТСТВЕ
Когда моя семья и я жили в Коста-Рике, мы часто отправлялись исследовать Кебрада-Онда — ручей среди дождевого леса неподалёку от нашего дома. Это был идеальный ручей для моего семилетнего сына Элая и девятилетней дочери Тары — в основном по щиколотку или по колено глубиной, с пологим руслом. Ручей обеспечивал идеальное сочетание вызова и безопасности для детей этого возраста. Во время нашего третьего похода Элай обнаружил, что по двойному водопаду длиной около трёх метров можно съезжать вниз на попе. Во время каждого следующего визита мы обязательно останавливались, чтобы снова скатиться, а затем продолжали идти вверх по течению, огибая повороты.
Дети весело убегали вперёд, словно их тянул вверх по ручью тот же невидимый магнит, который когда-то влек меня в лес за домом Кевина. Они окунались в новые заводи, ловили в ладони крошечных лягушек размером с ноготь, высматривали змей. Перепрыгивали по камням к другой горке, шлёпали по грязи, рассматривали следы коати в иле. В один из последних наших походов три беломордые обезьяны спустились с холма и повисли на ветвях деревьев. Мои дети никогда не бывают так счастливы, как в такие моменты — когда они едины с ручьём и настороженно ждут открытия за следующим изгибом.
Подобные переживания, кажется, удовлетворяют биологический импульс детей этого возраста. В своей провокационной статье «Экология воображения в детстве» Эдит Кобб (1959) пишет:
«Изучение ребёнка в природе, культуре и обществе показывает, что существует особый период — мало понятный, предподростковый, безмятежный средний возраст детства, примерно от пяти-шести до одиннадцати-двенадцати лет, между стремлениями животного младенчества и бурями подросткового возраста, — когда природный мир переживается ребёнком особенно ярким образом, рождая в нём чувство глубокой непрерывности с природными процессами».
Прогулки по ручьям дают возможность слиться с природным миром, почувствовать «глубокую непрерывность с природными процессами». Желание быть погружённым в природу — универсальная склонность этого возраста. От города до фермы, от побережья до побережья, от Африки до Канады, когда социальные и экологические условия благоприятны, дети стремятся войти в сад. Орнитолог Роберт Арбиб (1971) вспоминает притягательность большого мира в своём детстве на Лонг-Айленде в 1930-х годах:
«Мне было девять лет в тот июньский день много лет назад, когда мы впервые открыли Лес Господа, и мир был ещё неиспорченным и полным тайн. Свой первый двухколёсный велосипед — тёмно-красный и быстрый — я получил на день рождения в марте, и с того славного дня мой мир начал расширяться. Только вчера я рискнул выйти за край своей вселенной — туда, где Вествуд-роуд переставала быть мощёной и уходила в бесконечную зелёную неизвестность леса…
Мы узнаем всё, Карл и я. Мы исследуем и покорим эту нашу Америку, сделаем её нашим личным раем. Узнать её и, узнав, сделать своей, а затем идти дальше за пределы наших лесных границ, отвечая на настойчивые призывы полей, ферм, дорог и ручьёв, далёкого горизонта болот… и ряда деревьев за теми последними, которые мы ещё можем видеть».
Так же как Лейф Эрикссон, Христофор Колумб и Алиса в Стране чудес испытывали желание расширить границы известного мира, дети младшего школьного возраста хотят узнать, что находится за их двором, за концом дороги. Задача родителей и учителей — понимать масштаб вселенной ребёнка на разных этапах. Признавая umwelt — жизненное пространство на каждом этапе, — мы можем поддерживать соответствующие возрасту проекты по составлению карт, которые позволят детям «узнать это и, узнав, сделать своим, а затем выйти за пределы» — учебная программа как проводник по дикой природе.
За последние пятнадцать лет я собирал детские карты районов, пытаясь проникнуть в их миры. Когда я провожу более глубокое исследование, я прошу детей взять меня с собой на прогулки и показать места, изображённые на их картах. Эти походы дают мне доступ к историям и приключениям, формирующим их игровую жизнь, и позволяют сравнить карту с реальным ландшафтом.
Мои инструкции детям открыты и довольно просты, лишь немного изменяются для младших детей.
«Я работаю над проектом о детских картах, и мне хотелось бы получить вашу помощь. Сегодня я хотел бы, чтобы вы нарисовали карту своего района. Под районом я имею в виду территорию вокруг вашего дома, где вы проводите большую часть времени и где играете.
Единственное, что обязательно должно быть на карте, — это ваш собственный дом. Всё остальное зависит от вас: покажите мне места, которые для вас особенные или важные. Можно изображать и другие дома, но обязательно включите ваши особенные места. Ваша карта может включать все места, куда вам разрешено ходить одному или с друзьями, но если вы хотите показать меньшую территорию — это тоже хорошо. Работайте над своей картой самостоятельно и, пожалуйста, не разговаривайте с другими, пока работаете».
Если младшие дети выглядят озадаченными самим понятием «карта», я говорю:
«Карта — это как рисунок того, где находятся вещи или как они расположены. Если вам кажется, что рисовать карту слишком трудно, нарисуйте свой дом и все особенные места вокруг него, где вы любите играть одни или с друзьями».
Независимо от возраста детей, я всегда сначала прошу именно карту, потому что меня интересует возрастное появление самого «понятия карты». Если дети спрашивают: «То есть вы хотите вид сверху, как с вертолёта или с птичьего полёта?» — я отвечаю:
«Есть много разных способов рисовать карты. Любой способ, который вы выберете, будет хорош. Просто постарайтесь придумать, как показать мне ваши любимые места».
Я даю детям листы бумаги размером 15 на 22 дюйма, карандаши, ластики и набор цветных мелков. Я не разрешаю пользоваться линейками, чтобы поощрять более естественные, свободные от руки карты. Младшие дети обычно заканчивают быстрее старших. Когда дети завершают работу, я прошу каждого индивидуально рассказать мне о местах на своей карте. В конце каждого интервью я прошу ребёнка выбрать своё «самое любимое место» в районе.
Во время некоторых интервью дети рассказывают о местах, которые они не включили в карту. Тогда я прошу их сделать продолжение карты, добавив ещё один лист бумаги в соответствующем направлении. Это часто приводит меня к самым интересным местам детей.
Я проводил интервью по картам и полевые прогулки с детьми в Вермонте и Нью-Гэмпшире в Соединённых Штатах; в Девоне, Англия; на Карриаку и Провиденсиалесе (небольших островах Карибского моря); а также в Монтеверде, Коста-Рика. Мои коллеги проводили похожие интервью с детьми в Нью-Йорке и Бостоне. Анализируя эти карты, я заметил устойчивые закономерности развития, которые, по-видимому, в определённой степени независимы от среды и культуры. Иными словами, существуют некоторые глубинные закономерности, одинаковые независимо от того, является ли ландшафт тропическим и засушливым или умеренным и влажным. И чернокожие дети Карибских островов изображают свои миры способами, похожими на способы белых детей в Девоне. Культурные и образовательные различия существуют, но сходств достаточно, чтобы предположить: когнитивные способы создания карт разворачиваются по биологически предопределённым схемам — подобно тому, как предопределено развитие языка. Понимание этих биологических предрасположенностей может дать нам прочную основу для построения учебной программы.
Карты на рисунке 2–1 представляют собой воссоздания реальных карт, которые я собрал у детей, и показывают разные стадии развития. Мне кажется полезным сосредоточиться на двух различных аспектах карт — охвате и перспективе.
Под охватом я имею в виду размер и диапазон мира ребёнка, его жизненное пространство. Главный вопрос здесь таков: насколько велика территория, изображённая на карте, и какие её особенности выделены?
Под перспективой я имею в виду угол зрения, с которого ребёнок рисует карту. Главный вопрос здесь таков: какую точку обзора ребёнок выбирает, чтобы смотреть на своё окружение?
Я решил сосредоточиться на картах детей, живущих в отдельных домах на одну семью, чтобы яснее показать возникающую закономерность, однако карты детей, живущих в многоквартирных домах, похожи по своему охвату и перспективе.
Вместе с появлением изобразительного рисунка примерно в возрасте пяти лет у детей возникает и способность рисовать простые карты. До этого возраста и частично ещё в эти годы дети создают карты, которые часто напоминают каракули раннего детства. Есть каракуля, обозначающая дом, другая — двор, и закрученная линия дорог, но мало что действительно похоже на карту.
Когда около пяти лет дети начинают создавать узнаваемые карты-картинки, кажется, что для них нет места лучше дома. Хотя я прошу детей изображать свои районы, именно собственный дом доминирует на их картах. Дом часто располагается прямо в центре листа и нередко занимает более трети всего пространства страницы. Независимо от того, стоит ли дом далеко от других домов или среди множества домов, изображается обычно только дом самого ребёнка. На карте ребёнок, как правило, показывает любимые кусты, дерево для лазания, крыльцо и места, где проходят игры. Заборы обозначают границы двора, а естественный масштаб мира ребёнка ограничивается территорией не более ста метров от дома. Дети хотят показать свои спальни и рисуют дым, поднимающийся из трубы, чтобы символизировать живую жизнь внутри дома. (Дым идёт из труб даже у тех детей, у которых нет ни камина, ни трубы.) Эти карты населены родителями, братьями, сёстрами и домашними животными; радуги и солнца заполняют небо.
На этой стадии изображённый дом часто мало похож по общей форме на настоящий дом ребёнка. Детали обычно верны, но само изображение дома схематично — старая проверенная схема квадрата с треугольником сверху и тремя маленькими прямоугольниками, обозначающими окна и дверь. Живёт ли ребёнок в дуплексе, трейлере, одноэтажном доме или викторианском доме с фронтонами — большинство домов будут показаны с использованием этой универсальной схемы дома.
Эти карты больше похожи на картинки, чем на карты. Ранний картограф выбирает фронтальную перспективу для своей карты. В таких ранних картах обычно есть только одна линия основания и почти отсутствует ощущение глубины. Маленькие дети редко изображают заднюю часть дома и с трудом показывают такие вещи, как терраса позади дома или собачья будка прямо за задней дверью. Если эти детали важны для ребёнка, они будут нарисованы над домом или выступающими сбоку.
От этих ранних карт исходит ощущение безопасного, замкнутого мира. Джозеф Чилтон Пирс (1992) описывает детей как прочно укоренённых в материнско-семейной матрице до четырёх лет. В возрасте от четырёх до семи лет ребёнок начинает совершать самостоятельные вылазки в мир за пределами двора. Примерно к шести годам ребёнку уже хочется пройти через лесок к дому соседа или спуститься по дороге к магазину. Известный мир для этих детей — это дом и двор, и они только начинают свои путешествия открытий. Их первые карты изображают этот известный мир и лишь постепенно начинают фиксировать открытия за его пределами.
На картах детей этого возраста начинают появляться форты, шалаши и тайные места. Мне кажется, их появление символизирует движение ребёнка от материнско-семейной матрицы к тому, что Пирс называет земной матрицей — природному и физическому миру за пределами семьи (Pearce 1992). В этом возрасте особые места детей обычно находятся под верандой или между кустом и стеной дома. Позже, у девяти- и десятилетних детей, форты перемещаются за гараж, в полоску леса между кварталами или за рекламные щиты. По мере того как тайные места становятся всё более важными, дом теряет своё центральное значение.
Карты семи- и восьмилетних детей показывают, что масштаб их мира уже выходит за пределы собственного двора. Одни дети изображают только ближайших соседей, другие расширяют карту до всего района. Тропинки начинают связывать части района между собой. Ребёнок объясняет: «Ты проходишь через эту дырку в живой изгороди, идёшь за гараж Николы, а потом пролезаешь под забором во двор Саманты. Только берегись злой собаки мистера Бейкера!» Теперь на картах появляются и дороги, но они ещё обрывочны и несвязны — просто отдельные куски дорог, а не полноценная сеть. Особенности ландшафта, способствующие приключенческой игре, начинают играть более заметную роль: водопропускные трубы, поваленные деревья, заброшенные здания, качели, горки, ручьи и пруды появляются на этих картах.
Карты семи- и восьмилетних детей начинают характеризоваться ощущением глубины. Возникает различие между передним и задним планом, часто благодаря использованию нескольких линий основания. И из-за изменения перспективы карта действительно начинает выглядеть как карта. Точка зрения, с которой ребёнок наблюдает окружающее пространство, всё ещё фронтальная, но уже немного приподнятая. Как будто ребёнок смотрит на дом и окрестности из окна второго этажа. Важные деревья на заднем дворе невидимы, пока не начинают выступать над линией крыши; дорожка к двери шире ближе к наблюдателю и уже ближе к дому. А сам дом становится меньше и смещается к краю листа вместо того, чтобы занимать центральное место.
Эти карты создают ощущение, что ребёнок часто бывает где-то в районе, постоянно передвигаясь. Именно в этом возрасте мои дети и их друзья начали бесконечно бегать друг к другу в гости. Они придумывали разные пути, иногда встречались у лягушачьего пруда, а иногда собирались в заброшенном конном сарае для тайной игры. Радиус их перемещений составлял примерно четверть мили, а границы путешествий были одинаково согласованы и детьми, и родителями. Семи- и восьмилетний ребёнок создаёт новую сферу влияния, распространяющуюся от семейного дома к району.
Девяти- и десятилетние дети — исследователи детства. Их карты выходят за пределы листов, и мне часто приходится давать им дополнительные листы бумаги, чтобы они могли показать места, которые описывают за краем карты.
Они объясняют: «Вот поле Билли, а за ним автомобильная свалка, а ещё дальше маленький ручей, где мы любим ловить лягушек». В отличие от замкнутого мира дома или района, изображаемого младшими детьми, эти карты передают стремительный энтузиазм исследования во всех направлениях. Когда моей дочери было девять лет, она начала отправляться в долгие прогулки одна или с друзьями. Они наполняли рюкзаки водой и печеньем и отправлялись по кольцевой тропе к ущелью или шли полторы мили до фермы по задней дороге, откуда открывался потрясающий вид на гору Монаднок. Перефразируя Тома Раша, девяти- и десятилетних детей охватывает жажда пути.
Энни Диллард (1987) прекрасно передаёт дух этого стремления в книге An American Childhood, своей автобиографии о детстве в Питтсбурге 1950-х годов. Вспоминая себя примерно девятилетней, она пишет:
«Ходьба была моим проектом ещё до чтения. Текстом, который я читала, был город; книгой, которую я создавала, была карта. Сначала я переходила через боковой двор к почерневшему переулку с закопанным десятицентовиком. Теперь же я ходила на уроки фортепиано — четыре длинных квартала к северу от школы и ещё три зигзагообразных квартала в ирландский район возле Томас-бульвара.
Я раздвигала границы своей карты. Вечерами, в одиночестве, я добавляла к уже знакомым улицам и кварталам новые, недавно запомненные, и представляла, как соединяю их пешком… В сгущающихся сумерках я возвращалась домой восторженная, скрытная, часто из какого-нибудь экзотического зелёного квартала за милю от того мира, который я знала в обеденное время, где я, обняв холодный столб, смотрела на уличную табличку и запоминала перекрёсток. Какая радость, какое облегчение охватывали меня, когда я открывала тяжёлую входную дверь! — радость и облегчение оттого, что из бездорожной пустоты я снова нашла дом, семью и обеденный стол».
Энни Диллард нужен был город, чтобы удовлетворить свой географический голод. Для девяти- и десятилетних детей, растущих в сельской местности или пригороде, достаточно деревни. Масштаб мира ребёнка теперь может достигать мили и более. Одной из главных причин этого резкого расширения примерно к девяти годам становится велосипед. Дети приобретают как физическую компетентность, так и чувство ответственности, необходимые для безопасного передвижения по дорогам с движением. Этот навык в сочетании с географической жаждой выводит их за пределы района — в город и более широкое сообщество.
На этих картах дом ребёнка крошечный и часто неотличим от десятков других изображённых домов. В сельской местности выделяются большие участки ландшафта — значительные области карты подписываются как лес, новая застройка или поля. Тропинки соединяют дома друзей или ведут к тайным местам в сообществе, а сеть дорог теперь образует скелет карты. В этом возрасте дети также начинают проявлять зарождающееся понимание структуры водосборного бассейна, поэтому на картах появляются ручьи и реки, иногда соединённые между собой. Если сообщество достаточно безопасно и родители позволяют детям свободно исследовать окрестности, городской или сельский ландшафт начинает доминировать на картах детей.
У многих детей к этому возрасту появляется настоящая перспектива. Многие карты рисуются так, словно картограф находится на вершине высокого холма или очень высокого здания и смотрит вниз на район или сообщество. Этот панорамный вид даётся примерно под углом сорок пять градусов — намного выше и дальше, чем десятиградусный взгляд семи- и восьмилетних детей. Карта Вивиан (см. рисунок 2–1) представляет собой идеальный панорамный вид тупикового квартала глазами ребёнка. Дома на дальней стороне района изображены спереди, тогда как дома ближе к наблюдателю — сзади. Заметьте, что картограф немного озадачен тем, как изображать дома на повороте улицы. Вивиан никогда не видела свой район с такой точки зрения, поэтому она конструирует этот вид из повседневного опыта и своего понимания того, как всё выглядит сверху. Дом ребёнка на этой карте незначителен, но её особое место — в живой изгороди возле школы — изображено непропорционально большим.
Менее искусные картографы этого возраста решают проблему стремления к большему охвату и более воздушному виду, комбинируя фронтальные и воздушные ракурсы. На карте Хизер дороги, изгороди и пастбища точно показаны с высоты, но фасады домов сохранены и изображены фронтально. Интересно заметить, что когда здания стоят друг напротив друга по обе стороны дороги, дети иногда решают задачу изображения с помощью техники «откидывания». Дети представляют себе фасады зданий, а затем мысленно откидывают изображение назад от дороги. Поэтому здания по противоположным сторонам дороги как бы раскрываются друг от друга.
Обе эти карты пытаются последовательно показать распределение объектов в пространстве, не жертвуя при этом индивидуальностью или «лицами» зданий и элементов ландшафта. Туристические карты используют то же решение.
Карты с панорамным видом легче использовать новичкам, потому что они сохраняют визуальный опыт нахождения внутри местности. Они также учитывают тот факт, что из-за слабого географического образования многие взрослые плохо понимают крупномасштабные карты с видом сверху. Картографическая грамотность среднего американца соответствует уровню десятилетнего ребёнка, а панорамные карты делают большинство людей более вовлечёнными и более уверенными.
Неудивительно, что тема «Исследователи» часто становится темой курса обществознания в четвёртом или пятом классе. Карты девяти- и десятилетних детей передают ощущение расширения, стремления выйти за пределы привычного. Дети одновременно погружены в ландшафт и развивают чувство когнитивной дистанции и перспективы. Лично меня карты детей этого возраста глубоко трогают, потому что они удивительно уравновешены между изобразительной узостью раннего детства и холодной абстрактностью подросткового возраста. Эти карты выражают радость жизни внутри ландшафта, связь с сообществом, уникальную для того, что некоторые считают золотым веком детства.
Мои исследования с детьми привели меня к сбору карт более чем у ста детей в возрасте от пяти до четырнадцати лет из деревень Харви-Вейл и Белмонт на острове Карриаку, Гренада. Хотя политически Карриаку является частью Гренады, остров довольно изолирован, мало развит и почти не затронут туризмом. На острове мало карт и почти отсутствует местная культура графической грамотности или визуальной культуры. Из всех карт, которые я собрал, только одна была нарисована с высоты птичьего полёта. Её сделал одиннадцатилетний мальчик, переехавший на остров из Бруклина годом ранее.
Многие старшие мальчики рисовали очень сложные панорамные карты. Карта Ллевелина, например, показывала все хорошие места для охоты и собирательства вокруг деревни Белмонт — охоту на игуан в холмах, сбор морских ежей вдоль каменистого побережья. Она была нарисована с точки где-то над морем и высоко в воздухе — с невозможной точки обзора, — однако неуклюжая форма каждого дома, расположение электрических проводов и телевизионных антенн, а также заметные деревья были изображены совершенно точно. То, чего этому виду не хватало в передаче абстрактной пространственной структуры, он восполнял выразительными деталями.
В Англии и Соединённых Штатах чистый вид сверху начинает появляться на картах одиннадцати- и двенадцатилетних детей, а масштаб их мира начинает выходить за пределы местного сообщества. Карта Трэвиса простирается далеко за пределы его родной деревни Огвелл в Англии и включает части Денбери, большие природные территории и центр крупного торгового города Ньютон-Эбботт (см. рисунок 2–1).
Проводя исследования в этой части Англии, я приобрёл самые новые подробные государственные карты этой местности. Но поскольку крупные новые жилые районы были построены всего за несколько предыдущих лет, ни одна из моих карт не была достаточно актуальной, чтобы я мог определить дома детей, участвовавших в исследовании. Карта Трэвиса благодаря своей всесторонней точности и охвату стала той картой, по которой я ориентировался, добираясь до домов детей и следуя маршрутам наших полевых прогулок.
Трэвис также продемонстрировал важный сдвиг в развитии, когда я спросил его о любимых местах. В возрасте от восьми до одиннадцати лет большинство детей описывают тайные места в своих районах — форты в небольших рощицах, выдолбленные живые изгороди. За последние несколько лет Трэвис построил множество укрытий вдоль реки Дарт. Но теперь его любимым местом стали «магазины в Ньютон-Эбботте». Ему нравились культурное оживление и социальная атмосфера центра города.
Подобным образом и на Карриаку девочки до одиннадцати лет рассказывали о своих игровых магазинчиках как об особенных местах, но девочкам двенадцати–четырнадцати лет уже нравились таверна Mermaid или исторический музей в главном городе Хиллсборо, почти в пяти милях от их деревни. К этому возрасту интересы детей естественным образом выходят за пределы «здесь и сейчас» к «давно прошедшему и далёкому» (Mitchell 1991).
Вид сверху, преждевременно навязываемый детям начиная с детского сада и первого класса, наконец-то действительно расцветает именно теперь. Как будто картограф находится в воздушном шаре и задумчиво смотрит вниз на расширяющийся пейзаж. Из-за угла обзора и высоты индивидуальные особенности и «лица» района начинают исчезать. Деревья обозначаются в стиле архитектурного плана. На карте Трэвиса почти не видно домов. Подобно тому как на предыдущем этапе исчезала индивидуальность дома, теперь район ребёнка растворяется в более широком ландшафте. Искусственные и природные инфраструктуры — дороги, тропинки и реки — придают карте её форму.
В этом возрасте также гораздо чаще встречаются атрибуты формального картографического выражения. Конечно, дети подражают тому, что они видели на картах, используемых в учебной программе. Но использование символов, легенд, масштабов и координатных сеток также возникает из их концептуального понимания того, как работают эти элементы и почему они полезны.
К одиннадцати–двенадцати годам дети достигают когнитивной зрелости, необходимой для работы с абстрактной информацией. Они не только способны создавать настоящие карты, но и начинают читать и использовать карты для ориентирования на местности и для выводов о географических закономерностях.
Разумеется, одиннадцати- и двенадцатилетним детям, которых впервые знакомят с идеей создания карт, всё равно придётся пройти через некоторые из более ранних стадий, прежде чем они смогут создавать чисто картографические изображения. Кроме того, хотя вид сверху становится доступен части детей в этом возрасте, многие всё ещё могут предпочитать панорамные виды или смешанные фронтальные и воздушные ракурсы в собственных картах. В последующем исследовании британских детей я обнаружил, что некоторые из них не переходили к воздушной перспективе до тринадцати или четырнадцати лет.
Поэтому важно отметить, что описанная мной последовательность достаточно надёжна, однако одни дети проходят эти стадии гораздо быстрее других. А некоторые проходят лишь часть пути.
Развитие навыков картографирования у детей представляет собой микрокосм когнитивного развития в начальной школе. В пять–шесть лет дети всё ещё погружены в раннее детство, и их мир мал, замкнут и определяется чувственными восприятиями. Доминирует правополушарный способ пространственного и визуального восприятия, а чувства и образы являются главными силами в организации мира ребёнка. Дома, деревья и животные — это лица в ландшафте, несущие определённую эмоциональную окраску, и их «облик» необходимо сохранить вместе с отношением ребёнка к окружающему миру.
К одиннадцати–двенадцати годам ребёнок обретает перспективу — как буквально, так и в переносном смысле. Он приобретает способность изображать вид с выбранной точки зрения — отступить назад, отделиться от сцены и наблюдать её. Если младший ребёнок ещё связан отсутствием различия между субъектом и объектом, то старший уже способен объективно смотреть на ландшафт как на предмет наблюдения.
Эволюция детских карт может подсказать нам, как подходить к преподаванию географии и экологического образования, а также дать понимание когнитивных изменений, характеризующих переход от детского сада к шестому классу. Сажать первоклассника или второклассника за руль и заставлять его вести — значит напрашиваться на неприятности.
Цель этого внимательного рассмотрения детских карт — повлиять на школьную практику, привести учебную программу в согласие с биологией. Сейчас значительная часть нашей образовательной практики звучит фальшиво. Практика преждевременной абстракции создаёт дисгармоничную музыку, из-за которой многие ученики перестают слушать.
Вместо этого мы хотим дать детям простые инструменты и доступное обучение, чтобы они могли создавать красивые музыкальные композиции, начинающиеся просто и постепенно усложняющиеся. Чтобы направлять этот процесс, я предлагаю несколько основных принципов «подхода малого мира» к картографированию, которые станут основой практических рекомендаций для учителей.
Создавайте большие карты маленьких мест
Сейчас мы обычно делаем прямо противоположное. В той маленькой книжке континентов, которую принёс домой мой первоклассник, Австралия была шириной примерно четыре дюйма. Атласы полны маленьких карт огромных мест. Самая большая карта, которую обычно видят дети, — карта Соединённых Штатов, сворачивающаяся и висящая на крючках у школьной доски.
Это подходящий размер для карты, но изображённой территорией должна быть школьная площадка или путь от школы до приюта для животных. Первые карты для детей должны быть большими — больше, чем лист 8½ × 11 дюймов; размером со столешницу, размером с парту. На самом деле первые карты, вероятно, вообще не должны быть картами — они должны быть трёхмерными моделями.
Помните, что создание моделей предшествует созданию карт
В своём исследовании с детьми Роджер Харт (1979) обнаружил, что когда детям давали трёхмерные материалы — кубики, вырезанную бумагу, маленькие деревья и игрушечную машинку, — они создавали гораздо более точные карты своих районов, чем когда рисовали их в двух измерениях. Особенно в младших классах, а иногда и в средних, карты должны не только рисоваться, но и строиться, лепиться.
Уважайте прогрессию расширяющихся горизонтов
По мере того как детские карты увеличиваются по охвату, должны расширяться и карты в учебной программе. В первом классе вводите карты рабочего стола и песочницы, во втором — карты школы и игровой площадки, в третьем — карты квартала вокруг школы и так далее.
Да, дети способны понимать карты большей сложности, чем те, которые они могут сами создать, но в учебной программе всегда должна сохраняться линия картографирования, соответствующая возрастному развитию.
Используйте иллюстративные и панорамные карты
Посмотрите на карту «Леса Сто Акров» из Винни-Пуха (Milne 1926). Перспективный вид там точно такой же, каким пользуются восьми- и девятилетние дети. Более того, взгляните на карты из Острова сокровищ (Stevenson 1997), Дракона моего отца (Gannett 1948) и Хоббита (Tolkien 1966). Все они — панорамные карты с иллюстративными элементами.
Авторы и иллюстраторы используют такой тип карт, потому что интуитивно понимают: эти карты понятны детям. Однако мы редко используем такие карты как часть учебной программы. Поощряйте детей рисовать подобные карты — и вот самая трудная часть — привыкайте сами картографировать таким способом.
Идите пешком, а не бегите
У всех нас есть склонность перескакивать через необходимые постепенные шаги. Однако когда детям больше не нужно считать на пальцах, они сами перестанут это делать. Когда старый способ становится для них неудобным, они естественным образом стремятся к более эффективному.
Поэтому нормально задерживаться на ранних стадиях. Например, вместо того чтобы подчиняться требованию программы «охватить географию Вермонта» в четвёртом классе, разумнее сосредоточиться на географии Брэттлборо. Экскурсии гораздо доступнее, когда внимание направлено на местное окружение.
Давайте детям множество содержательных опытов создания карт видимых, доступных мест. Тогда эти опыты станут метафорическими мостами к пониманию тех маленьких карт, которые изображают большие пространства.
60
24 мая 2026