Принцип №11: Мы, полагая, что нормальный ребёнок обладает такими умственными способностями, которые позволяют ему иметь дело со всяким знанием, соответствующим его возрасту, даём ему полную и щедрую учебную программу, заботясь лишь о том, чтобы всё предлагаемое ему знание было живым, то есть чтобы факты не подавались без заключённых в них идей. Из этого понимания вытекает наш принцип:—
Принцип №12: «Образование есть наука отношений»; это значит, что ребёнок имеет естественные отношения с огромным количеством вещей и мыслей; поэтому мы обучаем его физическим упражнениям, знанию природы, ремёслам, науке и искусству, а также через множество живых книг, ибо мы знаем, что наше дело — не научить его всему обо всём, но помочь ему установить как можно больше подлинных связей из—
«Тех первородных сродств,
Что наше новое бытие соединяют с существующими вещами». *
Принцип №13: При составлении программы для нормального ребёнка, какого бы социального класса он ни был, следует учитывать три пункта:—
Ему требуется много знаний, ибо ум нуждается в достаточной пище так же, как и тело.
Знания должны быть разнообразными, ибо однообразие умственной пищи не создаёт аппетита (то есть любознательности).
Знания должны передаваться на хорошо выбранном языке, потому что внимание ребёнка естественно откликается на то, что передано в литературной форме.
Принцип №14: Поскольку знание не усваивается, пока оно не воспроизведено, дети должны «пересказывать» после одного прочтения или прослушивания; либо писать о какой-либо части прочитанного.
Принцип №15: Следует настаивать на однократном чтении, потому что дети от природы обладают большой силой внимания; но эта сила рассеивается повторным чтением отрывков, а также расспросами, пересказами в форме подсказок и тому подобным.
* Из «The Prelude» Уильяма Вордсворта.
Действуя на основании этих и некоторых других особенностей работы ума, мы обнаруживаем, что способность детей к обучению неизмеримо выше, чем предполагалось ранее, и лишь в малой степени зависит от таких обстоятельств, как наследственность и среда.
И точность этого утверждения не ограничивается способными детьми или детьми образованных классов: тысячи детей в начальных школах охотно откликаются на этот метод, основанный на закономерностях работы ума.
В этой главе Шарлотта Мейсон начинает обсуждать практическое воплощение уже изложенных принципов. Она подчёркивает необходимость строить учебную программу, исходя из потребностей ребёнка как личности, а не из внешних требований, таких как подготовка к экзаменам или профессиональное обучение. За этим следует подробное рассмотрение программы школы Родительского союза (PUS). Для удобства чтения я выбрала несколько ключевых абзацев из этого обсуждения, которые передают акцент на знании и важность пересказа, и опустила детали, касающиеся конкретных книг. Хотя эти детали здесь не приведены, полезно внимательно рассмотреть, как мисс Мейсон воплощала свои принципы на практике с реальными детьми и как описанная ею программа использовалась в её школах и домашних школах. Поэтому более полное и подробное обсуждение учебной программы помещено в Приложении III, включая значительную часть следующего материала в его контексте. Читателю стоит внимательно ознакомиться с этим приложением. Здесь же приведён лишь материал, позволяющий плавно продолжить обсуждение «философии образования».
Экзамены не должны определять учебную программу
Немногое в наших школах столь неудовлетворительно, как учебная программа, которая, как предполагается, полностью находится в распоряжении директора; но так ли это? Большинство средних школ работают с прицелом на экзамены, которые в той или иной мере дают право поступления в университеты. Уровень, которого нужно достичь, задаётся именно ими, и директора школ считают себя бессильными.
Хотя начальные школы больше не ориентируются на экзаменационные результаты, их лучшие ученики стремятся получить стипендии, дающие возможность поступления в средние школы, и потому косвенно подпадают под те же ограничения. Тем не менее, в средних школах свободы в отношении предметов и распределения времени значительно меньше, чем в начальных. Результат поразителен. Мальчик восьми лет в начальной школе может проявлять больше интеллекта и более широкий круг знаний, чем четырнадцатилетний ученик подготовительной школы, — если первый обучался по тем принципам, которые я имею в виду, тогда как второй обучался с ориентацией на определённый экзаменационный стандарт. Однако ученик подготовительной школы всё же достигает этого стандарта в латинском, если не и в греческом языке, а также в математике.
Если нам удастся установить подобный стандарт, которого должен достигать каждый мальчик и девочка определённого возраста в широком круге предметов, то средний ребёнок получит справедливый шанс, тогда как более одарённые или особенно усердные молодые люди смогут продвигаться дальше.
Учебная программа должна быть разработана с учётом универсальных человеческих потребностей
Мы пребываем в заблуждении, полагая, что не существует никакого естественного закона или внутреннего принципа, согласно которому должен регулироваться курс обучения ребёнка; поэтому мы учим его тому, что, по мнению Локка, подобает знать «джентльмену», с одной стороны, и, с другой — искусствам чтения, письма и счёта, чтобы он не вырос неграмотным гражданином. В обоих случаях предлагаемое нами образование слишком утилитарно — это косвенная подготовка к профессиям или к ремеслу, причём в последнем случае предпринимаются усилия направить обучение мальчика прямо на его будущую работу.
Но что, если в самой природе вещей нам предлагается целостная учебная программа? Образование, без сомнения, подчиняется экономическому закону спроса и предложения; но спрос должен исходить от самих детей, а не от учителей и родителей; как же их потребности могут стать выраженными? Мы должны задуматься над этим вопросом, потому что ответ зависит от рассмотрения целостности, которую мы называем «человеческой природой» — целостности, чьи возможности бесконечны и разнообразны не только в зарождающемся гении, ребёнке выдающейся семьи, но и в каждом уличном ребёнке.
Маленький английский мальчик девяти лет, живший в Японии, заметил: «Разве не весело, мама, учить все эти вещи? Всё, кажется, соединяется с чем-то другим». Мальчик не открыл всей тайны; всё, по сути, соединялось с чем-то внутри него самого.
Человеческое стремление к знанию требует широкой программы обучения
Прошли те дни, когда нашей целью было образование, соответствующее либо джентльмену, либо ремесленнику. Теперь мы имеем дело с ребёнком как человеком, который имеет естественное желание знать историю своего рода и своей нации, знать, о чём думали люди в прошлом и думают сейчас; лучшие мысли лучших умов, принимающие форму литературы, а в высшем выражении — поэзии или поэзии, воплощённой в осязаемых формах искусства; как дитя Божие, высшее стремление и слава которого — знать и познавать своего всемогущего Отца; как личность с множеством сторон и страстей, которая должна знать, как пользоваться собой, заботиться о себе и дисциплинировать себя — телом, умом и душой; как личность, включённая во множество отношений — к семье, городу, церкви, государству, соседним странам, всему миру; как обитатель мира, полного красоты и интереса, черты которого он должен узнавать и уметь называть, и мира также — и вселенной — где каждая функция каждой части подчинена законам, которые он должен начать постигать.
Это обширная программа, основанная на образовательных правах человека; обширная, но мы не можем сказать, что она невозможна, и не можем выбирать одно и отвергать другое, обучая его в одном направлении, но не в другом. Мы не вправе даже выбирать между наукой и «гуманитарными дисциплинами». Наша задача, как мне представляется, — дать ребёнку живую связь с как можно большим числом тех широких отношений, которые ему свойственны.
Знание детей, обучаемых таким образом, является последовательным, разумным и целостным в той мере, в какой оно охватывает различные области. Ошибочно думать, что чем больше «предметов», тем больше труд ученика; напротив, разнообразие само по себе приносит освежение, и ребёнок, написавший тридцать или сорок страниц за экзаменационную неделю, выходит из неё не утомлённым. Не количество предметов, а часы работы вызывают усталость у ученика; и, учитывая это, мы ограничиваемся короткими занятиями и не задаём домашних заданий на вечер.
Знание Бога
Из трёх видов знания, надлежащих ребёнку — знания Бога, человека и вселенной — знание Бога занимает первое место по важности, является необходимым и приносит наибольшее счастье. Матери в целом более успешны в передаче этого знания, чем учителя, которые знают детей хуже и имеют более узкий и бедный критерий оценки их ума.
Родители не снисходят до детей, но из педагогических публикаций можно было бы заключить, что искусство обучения маленьких детей состоит в том, чтобы «снижать» понятия до уровня их «маленького» ума. Если мы откажемся от этого ошибочного предубеждения в пользу взрослого, мы будем поражены широтой и глубиной детского ума и увидим, что их отношение к Богу — одно из тех «первородных сродств», которые нам надлежит помочь им реализовать.
Что касается всего обучения в форме «рассказанного детям», большинство детей получает свою долю этого — либо в начальной школе, либо дома, — но это почти не относится к той части образования, которая требует сознательного умственного усилия со стороны ученика, усилия пересказать то, что было прочитано или услышано. Именно это мы хотим сохранить — проповедь, лекцию, беседу. Этот метод столь же древен, как человеческий разум; печальный факт состоит в том, что он так мало использовался в общем образовании.
Знание о человеке
История должна давать нам величие ума
Я уже говорила о истории как о жизненно важной части образования и приводила совет Монтеня о том, что учитель «должен с помощью историй знакомиться с наиболее достойными умами лучших эпох».* Не будет преувеличением сказать, что разумный, хорошо обоснованный патриотизм зависит от достаточно обширного чтения истории, и именно таким разумным патриотизмом мы хотим наполнить наших молодых людей, а не джингоизмом (агрессивным патриотизмом) эмоционального типа.
Если среди нас мало знания истории, то, без сомнения, в этом виноваты наши школы. Учителя скажут в своё оправдание, что времени хватает лишь на поверхностное знакомство с английской историей в форме курса лекций, по которым ученики делают записи и затем составляют отчёты. Большинство из нас знает, насколько неудовлетворителен такой курс, как бы занимателен он ни был. Наше знание истории должно давать нам нечто большее, чем впечатления и мнения, но, увы, нехватка времени — реальная трудность.
* Из эссе «О воспитании детей» Мишеля де Монтеня.
Наша задача — позаботиться о том, чтобы каждый ребёнок знал и мог пересказать — устно или письменно. Таким образом охватывается необычайно большой объём материала с такой надёжностью, что не требуется никакого повторения перед экзаменом в конце четверти. Однократное чтение является необходимым условием, потому что природная склонность ума к рассеянности заставляет нас откладывать усилие внимания, пока остаётся надежда на вторую или третью попытку освоить материал. Однако ошибочно говорить об «усилии внимания». Полное и целостное внимание — это естественная функция, не требующая усилия и не вызывающая усталости; напряжённый умственный труд, который мы иногда ощущаем, возникает тогда, когда внимание рассеивается и его приходится вновь возвращать к предмету; но сосредоточенность, к которой стремится большинство учителей, — врождённое условие образования, а не результат тренировки или усилия. Наша задача — предоставить материал достаточного литературного качества и вместе с тем установить правило, что второй или третьей возможности для усвоения данного урока не будет.
Полагаясь на память ума, мы зримо представляем себе сцену, убеждаемся в доводах, наслаждаемся оборотами фраз и строим свои собственные по их образцу; по сути, данный отрывок или глава входит в нас и становится частью нас так же буквально, как вчерашний обед; и даже в большей степени, ибо вчерашний обед мало поможет завтра, тогда как через несколько месяцев, а может быть и лет, мы сможем пересказать этот отрывок, который мы, так сказать, «усвоили» и на котором выросли, с той же живостью, подробностью и точностью, как при первом пересказе. Все способности ума, которые мы называем факультетами, включаются в работу при таком усвоении интеллектуального материала; поэтому нам не следует задавать вопросы, чтобы помочь ребёнку рассуждать, рисовать воображаемые картины, чтобы помочь ему представлять, или выводить нравственные уроки, чтобы оживить его совесть. Эти процессы происходят так же непроизвольно, как процессы пищеварения.
Великое дело — иметь в глубине своего сознания живое шествие истории. Мы, возможно, не сможем вспомнить тот или иной факт, но «воображение согревается»; мы знаем, что «по каждому вопросу можно многое сказать с обеих сторон», и избавлены от грубости мнений и поспешности в действиях. Настоящее обогащается для нас всем богатством прошлого. Мы живём во времена, критические для всех, но особенно для учителей, потому что именно от них зависит, будет ли целью личное благополучие или общее благо, будет ли образование лишь средством «продвинуться вперёд» или средством общего продвижения к высокому мышлению и простой жизни и, следовательно, орудием величайшего национального блага.
Литература должна согревать воображение
Изучение литературы идёт рука об руку с изучением истории. Цель литературного образования детей — не в том, чтобы дать им точные сведения о том, кто и что сделал и в чьё правление, — но в том, чтобы дать им ощущение широты эпох, не только времени «великой Елизаветы», но и всех тех времён, о которых поэты, историки и рассказчики оставили нам живые картины. Таким образом, те умственные «путешествия», без которых жизнь становится унылой, будут совершаться естественно.
Каждый человек призван быть государственным деятелем, поскольку каждый мужчина и женщина участвуют в управлении страной; но государственное мышление требует воображаемых представлений, сформированных на основе достаточно широкого чтения и некоторого знакомства с историческими прецедентами.
Граждановедение должно давать нам примеры для подражания
Подобно литературе, граждановедение также является вспомогательным по отношению к истории. Мы находим «Сравнительные жизнеописания» Parallel Lives чрезвычайно вдохновляющими. Их читает учитель (с необходимыми сокращениями), а затем дети с большим воодушевлением пересказывают.
Дети, как и мы, должны видеть жизнь целостно, если они хотят извлечь из неё пользу. В то же время их следует ограждать от грубости и пошлости с помощью литературной формы, через которую они обучаются. Ежедневная газета не может сравниться с «Жизнеописаниями» Плутарха, хотя, возможно, одни и те же события могут встречаться и там, и там. Мальчик или девочка десяти–двенадцати лет, хорошо знакомые с дюжиной жизнеописаний Плутарха — настолько, что они влияют на их мысли и поведение, — учатся ставить свою страну на первое место и видеть отдельных людей в зависимости от того, служат ли они государству или вредят ему. Так ребёнок получает свой первый урок «чувства меры».
Сочинение усваивается естественно в связи с другими предметами
Учителя часто ошибаются из-за своего чрезмерного усердия и доброй воли. Им кажется, что они не могут сделать для детей слишком много, и они начинают делать за них то, что те прекрасно способны делать сами. К таким вещам относится искусство сочинения — искусство «рассказывания», которое достигает высшей точки у таких авторов, как Walter Scott или Homer, и начинается уже у малышей двух–трёх лет, которые беспрестанно разговаривают друг с другом и, несомненно, «рассказывают», хотя ни один взрослый, даже мать, их не понимает.
Но дети шести лет уже способны рассказывать поразительно содержательно. Вся их учебная работа естественно переходит в устное изложение, и способность к такому изложению врождённая, а не приобретённая в результате обучения. Сочинение — не добавление к образованию, а его неотъемлемая часть во всех предметах. Это занятие доставляет детям большое удовольствие — ведь, пожалуй, всем нам нравится рассказывать то, что мы знаем; и в той мере, в какой их рассказ ясен, он становится художественным. Любой ребёнок способен выработать стиль, достойный восхищения своей силой и изяществом.
Но позвольте повторить: не должно быть попыток специально «учить сочинению». Наша ошибка как учителей в том, что мы слишком мало доверяем умственным способностям учеников; а поскольку дети скромны, то, что учитель любезно делает за них, они начинают считать для себя недоступным. Дайте им свободу — и они опишут любимую сцену из прочитанной пьесы и многое другое.
В старших классах (Forms V и VI) некоторое целенаправленное обучение сочинению допустимо, но в умеренной степени, чтобы не навязать ученикам искусственный стиль, который может мешать им всю жизнь. Возможно, лучший метод — университетский: выбрать один-два момента в сочинении и дать краткие замечания или исправления. Воспитанные на хороших образцах, ученики почти неизбежно вырабатывают хороший стиль: находясь в обществе великих умов, они не подражают рабски никому, а создают собственный стиль из богатства усвоенного материала; и, имея что сказать, они не будут писать пустословие.
Иностранные языки также используют пересказ
У нас нет возможности подробно рассмотреть работу в области французского языка, хотя она, разумеется, включает обычное изучение грамматики. Но может быть интересно отметить, что учащиеся способны после получасовой лекции по истории или литературе пересказать её содержание почти без пропусков и ошибок.
Эта до сих пор мало используемая способность сосредоточенного внимания при изучении языков — как древних, так и современных — даёт надежду, что мы, наконец, станем нацией, владеющей языками. Уже достигнуты хорошие результаты в итальянском и немецком, и есть основания ожидать заметных успехов и в латинском.
Искусство должно сначала восприниматься, а затем воспроизводиться
Немногие предметы в школах пользуются таким уважением и одновременно вызывают такую неуверенность, как «искусство». Конечно, мы говорим, что художественные способности детей нужно развивать — особенно у тех, кто ими обладает, — но как это сделать?
Это область духа, и действовать здесь нужно духовными средствами.
Мы признаём, что способность воспринимать искусство и в некоторой мере выражать увиденное столь же универсальна, как интеллект, воображение и даже речь. Но необходимо знание — и прежде всего не техническое знание того, как создавать, а благоговейное знание того, что уже создано. То есть дети должны «изучать» картины — строка за строкой, группа за группой — читая не книги, а сами картины.
Знание о мире
Наука
Аксиома Thomas Henry Huxley о том, что преподавание науки в школах должно носить характер «общего знания», помогает определить границы нашего подхода к обучению естественным наукам. Мы видим и другое ограничение: ум детей не нуждается в той «умственной гимнастике», которую якобы даёт подобное обучение. Дети сами по себе бодры, внимательны и стремятся к знанию.
Книги по науке, как и по истории, должны иметь литературный характер, и, вероятно, мы были бы более научно развитым народом, если бы отказались от множества учебников, заполняющих каталоги издателей, а также от избыточного использования мела на школьных досках.
Единственный здравый метод преподавания науки — это разумное сочетание полевых или лабораторных занятий с литературными пояснениями и дополнениями. В действительности преподавание науки в школах во многом утратило свою образовательную ценность из-за рокового и совершенно ненужного разрыва между наукой и «гуманитарными дисциплинами».
Тетради наблюдений за природой, возникшие в практике P.U.S., получили широкое распространение как спутники в путешествиях и летописи жизни, в которых фиксируются «находки» каждого времени года — птицы, цветы, грибы, мхи — с зарисовками и описаниями. Такие тетради очень универсальны: в них находится место и для звёзд на их путях, и, например, для ископаемой актинии, найденной на берегу в Уитби. Несомненно, эти записи помогают приблизить науку к повседневному опыту и мышлению; мы же стремимся не превращать науку в утилитарный предмет.
География
Преподавание географии особенно страдает от утилитарного подхода. Современная тенденция в школьной географии — лишить нашу планету, данную нам как место обитания и среду жизни, всякой тайны и красоты. В этом прекрасном мире будто бы больше нечему удивляться и восхищаться. Но если наука не учит ребёнка удивлению и восхищению, она, возможно, вообще не имеет образовательной ценности.
Пожалуй, нет знания более радостного, чем близкое знакомство с поверхностью Земли — область за областью, — когда карта любой местности раскрывается как живая панорама, показывая не только горы, реки и границы, но и связи, занятия людей, черты прошлого и многое из настоящего каждой части этого прекрасного мира.
Такой способ преподавания делает карту яркой и насыщенной, как панорама, и вместе с тем даёт чувство меры и понимание общих принципов.
Я полагаю, что изображения не так уж полезны в этом предмете. Мы все знаем, что по-настоящему запоминаются те картины, которые воображение создаёт на основе прочитанного описания.
Математика
Вопрос арифметики и математики в целом имеет для нас, педагогов, огромное значение. Пока существовало представление о «способностях» как о чём-то требующем тренировки, мы, возможно, были правы, придавая этому предмету столь большое значение как средству развития логического мышления. Но теперь мы понимаем, что эти способности существуют сами по себе и не зависят от нашего обучения. Если мы продолжаем отводить арифметике важное место в программе, то должны обосновать это иначе.
Мы стоим на твёрдой почве, когда обращаемся к красоте и истине математики: два и два не могут составить пять — это неизбежный закон. Велико значение встречи с законом, с целой системой законов, существующих независимо от нас: тот факт, что две прямые линии не могут заключить пространство, — это истина, которую мы можем понять, сформулировать и использовать, но не можем изменить. Такое знание даёт детям здоровое чувство границ и пробуждает то sursum corda («вознесём сердца»), которое должно звучать во всяком естественном законе.
Но образование должно быть наукой о соразмерности, и всякий предмет, получающий чрезмерное значение, делает это за счёт других. Арифметику и математику легко проверять на экзаменах, и пока образование определяется экзаменами, обучение будет направлено не на пробуждение благоговения перед самосущественной наукой, а на достижение точности и изобретательности в решении задач.
Итак, математику следует изучать ради неё самой, а не как средство общего развития интеллекта. Но насколько же она достойна изучения сама по себе — не говоря уже о тех областях знания, которым она служит основой!
Нарушение соразмерности должно быть нашим главным врагом при составлении учебной программы: математик, который мало знает историю своей страны или других стран, остаётся, в лучшем случае, недостаточно образованным.
Математика — необходимая часть образования каждого человека; её должны преподавать знающие люди; но она не должна поглощать всё время и внимание ученика, вытесняя множество других «предметов», знание которых является его естественным правом.
Карен Гласс
150
28 марта 2026