— «Ты заметила в последнее время новое выражение Грейси?» — спросил Люк у мамы.
Линда на мгновение задумалась. — «О, да. Вчера она сказала мне, что “предполагает”, будто её игрушечная собачка не может чувствовать, как она её гладит. Ты об этом?»
— «Да», — усмехнулся Люк. — «С тех пор она “предположила” ещё несколько вещей».
— «Похоже, она использует это слово правильно», — ответила Линда.
— «Каждый раз», — сказал Люк. — «Я просто подумал, может быть, ты её этому научила».
Линда рассмеялась. — «Нет, не я. Должно быть, она подхватила это слово, слыша, как мы употребляем его в разговорах, или когда кто-то читает вслух. Ты сам всё время так делал, когда был маленьким».
— «Вообще-то, мам, я и сейчас так делаю», — признался Люк. — «Вот буквально вчера на футбольной тренировке я был единственным парнем в команде, который знал, что означает слово “egregious”. Я понятия не имею, где его выучил; наверное, встретил в какой-нибудь книге, которую читал».
Мысли Шарлотты о словарном запасе
Общие указания для всех классов
1. Используйте повседневные ситуации, чтобы расширять словарный запас ребёнка.
«— “Узнайте всё, что сможете, о том домике у подножия холма; но не расспрашивайте слишком назойливо”.
Скоро они возвращаются — толпа взволнованных лиц, шум голосов, и случайные наблюдения сыплются, задыхаясь от возбуждения, прямо в ухо матери.
— “Там есть ульи!” — “Мы видели много пчёл, которые залетали в один из них!” — “Там длинный сад”. — “Да, и в нём есть подсолнухи”. — “И маргаритки ‘курица с цыплятами’, и анютины глазки”. — “А ещё там много красивых голубых цветов с шершавыми листьями, мама; как ты думаешь, что это?” — “Наверное, бурачник для пчёл; они его очень любят”. — “О, и там есть яблони, груши и сливы с одной стороны; посередине проходит маленькая дорожка”. — “С какой стороны растут фруктовые деревья?” — “С правой — нет, с левой; подожди, где у меня рука с напёрстком? Да, это правая сторона”. — “А с другой стороны картошка, и капуста, и мята, и ещё разные растения”. — “А где же тогда цветы?” — “О, они просто по краям, вдоль обеих сторон дорожки”. — “Но мы не рассказали маме о чудесной яблоне! Мне кажется, на ней миллион яблок — все спелые и румяные!” — “Миллион, Фанни?” — “Ну, очень много, мама; я не знаю сколько”.
И так далее без конца; а мать постепенно получает полное описание домика и его сада.
Для детей это всего лишь игра, но мать выполняет бесценную работу: она развивает их наблюдательность и способность выражать мысли, увеличивает их словарный запас и круг идей, называя предмет и объясняя его назначение в нужный момент — когда они спрашивают: “Что это?” и “Для чего это?”» (т. 1, с. 46–47).
2. Когда ребёнок узнаёт больше о каком-либо предмете, у него естественно возникает желание иметь слова, чтобы выразить своё знание.
«Поставьте его лицом к лицу с каким-нибудь предметом — и он в двадцать раз быстрее вас узнает о нём всё; знания о вещах устремляются в ум ребёнка, как железные опилки к магниту. И pari passu — одновременно с его знанием вещей — растёт и его словарный запас; ибо закон ума таков: то, что мы знаем, мы стремимся выразить. Этот факт объясняет многие, на первый взгляд, бесцельные вопросы детей: они ищут не знаний, а слов, чтобы выразить уже имеющееся у них знание» (т. 1, с. 67–68).
3. Не донимайте ребёнка просьбами определять слова, когда он читает.
«Когда ребёнок читает, не следует мучить его вопросами о значении прочитанного, о смысле того или иного слова; то, что раздражает взрослых, одинаково раздражает и детей. К тому же вовсе не важно, чтобы они могли дать точное определение каждого слова, которое читают. Знание значений — то есть богатый и точный словарный запас — приобретается только одним способом: привычкой читать» (т. 1, с. 228).
4. Дети сами открывают значения слов из контекста того, что читают.
«Ребёнок бессознательно понимает значение нового слова из контекста — если не в первый раз, когда он его встречает, то во второй или третий; но он настороже и сам выяснит смысл любого выражения, которого не понимает» (т. 1, с. 228).
«Общение ребёнка всегда должно происходить с хорошими книгами — лучшими, какие мы можем найти. Конечно, мы всегда знали, что это правильно для детей из образованных домов; но что делать с теми, в чьих жилищах книги почти неизвестны?
Один из мудрых учителей в Глостершире отмечает, что для решения этой проблемы необходимо признать две вещи. Во-первых, что:
“Объяснять значение слов разрушает интерес к рассказу и раздражает ребёнка. Во-вторых, во многих случаях это вовсе не нужно. Хотя словарное знание слов у ребёнка может отсутствовать, это не значит, что смысл предложения или абзаца ему неизвестен… также правильное употребление этих слов не выходит за пределы его возможностей ни в письме, ни в пересказе”.
Два примера этой способности чувствовать значение были замечены в прошлом семестре. Есть один мальчик в форме IIB, которого до сих пор не считали особенно способным. По возрасту он должен был бы учиться на две формы выше. В прошлом семестре, когда мы проходили историю Ромула и Рема, я обнаружил, что по способности пересказывать и по степени понимания (то есть по способности “чувствовать” абзац и либо передавать его своими словами, либо использовать слова, которые ему прочитали) он превосходил остальных и даже большинство учеников следующей, более старшей формы» (т. 6, с. 51).
5. Большинству детей не нужны формальные уроки словарного запаса; они легко усваивают новые слова во время чтения и бесед.
«Журнал Punch удачно подметил суть дела. — “Пойди посмотри на пых-пых, дорогой”. — “Вы имеете в виду локомотив, бабушка?”
На самом деле ребёнок четырёх или пяти лет использует в повседневной речи более широкий и точный словарный запас, чем тот, которым пользуются его старшие и более образованные родственники, и он постоянно пополняет этот словарь с удивительной быстротой; следовательно, давать ребёнку такого возраста словарный запас не является задачей прямого обучения.
Мы также знаем, что от внимательного взгляда маленьких людей ничто не ускользает. Не их восприимчивость нужно развивать, а привычку к систематическому наблюдению и точной передаче увиденного» (т. 2, с. 226).
6. Определения или объяснения можно давать, если ребёнок сам о них спрашивает.
«Мы недооцениваем детей и другим образом. Мы убеждены, что они не способны понять литературную лексику, и потому объясняем и перефразируем сколько душе угодно — но нашей душе, а не их. Образованные матери знают, что их дети могут читать всё и не предлагают объяснений, если только их об этом не просят» (т. 6, с. 75).
«Никакое объяснение на самом деле не поможет ему, а объяснения слов и выражений портят текст и не должны предприниматься, если только дети сами не спросят: “Что означает то-то и то-то?”» (т. 6, с. 192).
7. Если у вашего ребёнка ограниченный словарный запас — из-за задержки речевого развития или по другой уважительной причине — его можно постепенно расширять, обучая ребёнка добавлять прилагательные и предложные обороты к своим высказываниям.
«Поскольку дети, с которыми ему приходилось работать, обладали ограниченным словарным запасом и неразвитыми наблюдательными способностями, Песталоцци учил их сначала видеть, а затем говорить: “Я вижу дырку в ковре. Я вижу маленькую дырку в ковре. Я вижу маленькую круглую дырку в ковре. Я вижу маленькую круглую дырку с чёрным краем в ковре”, — и так далее; и такое обучение может быть полезно для подобных детей» (т. 2, с. 226).
8. Образование, основанное на живых книгах и пересказе, приводит к богатому словарному запасу.
«Дети, я думаю, все дети, обучаемые таким образом, выражаются на сильном и свободном английском языке и используют богатый словарный запас» (т. 6, с. 28).
«Я бы хотела, чтобы детей учили читать прежде, чем они овладеют механическими навыками чтения и письма; и они учатся с удовольствием: они уделяют полное внимание абзацу или странице, прочитанной им вслух, и способны пересказать содержание пункт за пунктом своими словами; но при этом они требуют классического английского языка и не могут научиться читать в этом смысле на чём-то менее достойном. Они начинают своё “школьное обучение” буквам в шесть лет и одновременно начинают осваивать механическое чтение и письмо. Ребёнок ничего не теряет, потратив пару лет на их приобретение, потому что в это время он уже “читает” Библию, историю, географию, рассказы — с вниманием и замечательной способностью воспроизводить, или, точнее, переводить в собственную речь; он приобретает богатый словарный запас и привычку связной речи. Одним словом, он с самого начала является образованным ребёнком, и его способность работать с книгами — с несколькими книгами в течение одного утреннего “школьного времени” — возрастает вместе с его возрастом» (т. 6, с. 30).
«Наше “открытие” состоит в том, что дети обладают природной склонностью к литературному выражению, которое они с удовольствием воспринимают, когда слушают или читают, и используют, когда рассказывают или пишут. Мы могли бы догадаться об этом давно. Все те речи и изречения необузданных воинов и диких правителей, которые историки сохранили для нас, критики отвергали, считая, что в них слишком много изощрённой риторики, чтобы они могли принадлежать кому-то, кроме высокообразованных людей. Но придёт время, когда мы поймём, что только умы, подобные детским, способны порождать мысли столь свежие и столь прекрасно выраженные. Эта природная склонность к литературе — или, скажем, к риторике — которая без усилий преодолевает ограниченность словарного запаса, должна направлять тот способ обучения, который мы применяем: исключая болтливость устных уроков и лекции; исключая также компиляции и учебники; и помещая в руки детей книги — и только такие книги, которые в большей или меньшей степени имеют литературный характер, то есть обладают краткостью и яркостью, свойственными литературному произведению. Естественное стремление к знанию делает всё остальное, и дети питаются и растут» (т. 6, с. 90–91).
«Я не сомневаюсь, что некоторые из моих читателей интересуются работой, которую мы проводим в начальных школах, — работой тем более удивительной, что дети, которые вначале имеют очень небольшой словарный запас и вовсе не имеют литературной основы, показывают способность слушать или читать произведение литературной ценности и после одного чтения пересказывать страницы с живостью и точностью, не запинаясь даже на самых длинных именах и не путая сложные утверждения» (т. 6, с. 268).
Вопросы, которые стоит задать себе о словарном запасе
Общие указания для всех классов
• Стараюсь ли я использовать повседневные ситуации, чтобы естественно расширять словарный запас моего ребёнка? • Понимаю ли я, что даже если мой ребёнок не знает конкретного слова, он, вероятно, всё равно понимает саму идею? • Осторожен ли я в том, чтобы не просить ребёнка определять слова во время чтения? • Уверен ли я, что мой ребёнок сможет сам обнаружить значение слов из контекста того, что он читает и слышит? • Даю ли я определения или объяснения слов, когда ребёнок сам об этом просит? • Для детей с задержкой речевого развития: поощряю ли я ребёнка постепенно расширять свой словарный запас, добавляя к своим высказываниям прилагательные и предложные обороты понемногу? • Понимаю ли я, как использование живых книг и пересказа способствует формированию богатого словарного запаса?
Другие высказывания о словарном запасе
«Мы не просто заимствуем слова; иногда английский язык преследует другие языки в тёмных переулках, оглушает их и обшаривает карманы в поисках новой лексики». — Букер Т. Вашингтон
«Словарный запас правды и простоты будет служить вам на протяжении всей жизни». — Уинстон Черчилль
Сборка Соня Шеффер
117
10 марта 2026