— «О чём ты там бормочешь?» — спросил Дэвид из своего кресла.
— «Извини. Я мешаю тебе читать газету?» — ответила Линн. — «Я пробую своего рода образовательное испытание».
Дэвид сложил газету на коленях. — «Какое ещё испытание?»
— «Ну, я проверяю метод, который, как говорят, помогает запоминать то, что читаешь», — объяснила Линн. — «Я только что прочитала главу в этой книге, а теперь пытаюсь вспомнить, что там было сказано, по порядку, и объяснить это самой себе, добавляя свои мысли по этому поводу. Это не так легко, как кажется».
— «Я бы не подумал, что это так трудно».
Глаза Линн заискрились. — «Ты тоже можешь попробовать, если хочешь. Расскажи мне все основные мысли последней газетной статьи, которую ты прочитал, и что ты о них думаешь».
Дэвид несколько мгновений молчал. — «А как насчёт того, чтобы для первого испытания использовать твою книгу? А мою газету возьмём завтра для продолжения».
— «Отлично», — усмехнулась Линн. — «Вообще-то это только первая часть испытания. Сейчас перед сном я ещё раз прокручиваю эту главу в голове, а завтра должна проверить, сколько смогу вспомнить. Вот это, думаю, и будет настоящим испытанием».
— «Ты сказала, что это образовательное испытание. Это как-то связано с домашним обучением детей?» — спросил Дэвид.
— «Детям придётся делать то же самое со своими школьными книгами», — объяснила Линн. — «Они будут читать отрывок один раз, а потом пересказывать его мне своими словами. А ещё я буду проверять, как они запомнили материал надолго, прося их пересказать некоторые части примерно через двенадцать недель».
— «Понятно». Дэвид кивнул и положил газету на столик рядом. — «Хорошо, расскажи свой пересказ сейчас, а завтра у меня будет с чем сравнить, когда ты скажешь всё, что сможешь вспомнить. Это должно быть интересно».
Мысли Шарлотты о чтении для обучения
Общие указания для всех классов
1. Привычка читать для обучения отличается от любви к чтению.
«Мы все знаем, что беспорядочное чтение приятно и иногда приносит пользу, но это не образование, целью которого является знание. То есть ум такого читателя лишь изредка совершает акт усвоения, который необходим для того, чтобы прочитанное стало личным знанием. Мы должны читать, чтобы знать; иначе чтение не даёт знания» (т. 6, с. 13).
«Сэр Филип Магнус в недавнем выступлении о работе головы и рук в начальных школах сказал несколько вещей, над которыми стоит задуматься. Возможно, он придаёт мастерской слишком большое значение в школе будущего, но, безусловно, он указывает на слабое место в работе как начальных, так и средних школ — на “заучивание наизусть обрывков знаний, фрагментов так называемой науки”. И мы согласны с тем значением, которое он придаёт чтению и письму; именно через них даже школьные “предметы” становятся “для радости”. Письмо, конечно, вырастает из чтения, и никто не может хорошо писать, если много не читает.
Сэр Филип Магнус говорит о школах будущего:
“Мы больше не будем требовать от детей заучивать посредством постоянного повторения обрывки истории, географии и грамматики и не будем пытаться обучать их фрагментам так называемой науки. Ежедневные часы, посвящённые этим занятиям, будут направлены на развитие умственных способностей и будут использованы для того, чтобы показать детям, как добывать знания самостоятельно… В будущем главная функция образования будет заключаться в том, чтобы тренировать наши руки, органы чувств и интеллектуальные способности, чтобы поставить нас в выгодное положение для поиска знаний… Объём уроков будет расширен. Детей будут учить читать, чтобы у них возникло желание читать, и писать, чтобы они могли писать… Учитель будет стремиться пробудить в своих учениках жажду знания и, следовательно, любовь к чтению, а также развить в них — посредством правильного подбора уроков — удовольствие, которое может приносить чтение. Главной особенностью урока чтения будет показать, как пользоваться книгами: как обращаться к ним, чтобы узнать, что сделали или сказали другие люди, и как читать их ради удовольствия, которое они дают. Наполнение памяти фактами не является задачей начальной школы… Недостаточно, чтобы ребёнок научился писать — он должен знать, о чём писать. Он должен научиться ясно описывать то, что услышал или увидел, переносить свои чувственные впечатления в письменную речь и кратко выражать собственные мысли”.
Мы хотели бы добавить одно слово к представлению сэра Филипа Магнуса, подчеркнув привычку читать как одно из главных приобретений школьной жизни. Ведь только те, кто читал, действительно читают» (т. 3, с. 232–234).
2. Чтение для обучения является основой учения.
«Есть только один способ учиться, и как умные люди, которые могут хорошо говорить на многих темах, так и специалист в одной области учатся одним и тем же способом — они читают, чтобы знать» (т. 6, с. 14).
«Люди естественно делятся на тех, кто читает и думает, и на тех, кто не читает и не думает; и задача школы — сделать так, чтобы все её ученики принадлежали к первой группе. Стоит помнить, что мышление неразрывно связано с чтением, которое сосредоточено на содержании отрывка, а не только на печатных словах» (т. 6, с. 31).
«Но ум всегда склонен к самообману. Каждый учитель знает, как класс может усердно заниматься целый час и ничего не сделать, хотя мальчики думают, что они читали. Мы все знаем, как плохо смогли бы сдать экзамен по ежедневным газетам, которые так внимательно просматриваем. Детали ускользают; мы можем сказать: “Ты видел такую-то статью?”, но не способны изложить её содержание. Мы пытаемся исправить эту неопределённость у детей, заставляя их записывать и заучивать конспекты урока, но достигаем немногого. Кажется, что у ума есть внешний двор, куда информация может входить и снова выходить, так и не проникнув во внутреннее место, где живёт личность. Здесь и скрыт секрет механического заучивания — чисто механического упражнения, которое не оказывает настоящего влияния на ученика. Многие учителя знают уныние стопок письменных работ, в которых не проскальзывает ни одной искры личности.
Но существует естественное средство против такого поверхностного “скольжения по земле” образовательным плугом. Дайте детям знания, которые они способны усвоить, поданные в литературной форме, — и они будут слушать с большим вниманием» (т. 6, с. 257).
3. Чтение для обучения — не отдельный предмет. Учебные книги по географии, истории, естествознанию и литературе должны давать ребёнку практику чтения для получения знаний.
«География, английская история, французская история и рассказы должны давать упражнение в внимательном чтении» (т. 3, с. 307).
«Большинство школ уделяют от одиннадцати часов в младших до восьми часов в старших формах “английскому”, то есть можно было бы позволить от двадцати до шестнадцати последовательных чтений в неделю из широкого выбора книг — литературы, истории, экономики и т. д., — книг, читаемых с таким сосредоточенным вниманием, которое делает достаточным одно чтение» (т. 6, с. 86).
«Их чтение должно быть тщательно организовано, в основном в исторической последовательности; они должны читать, чтобы знать — будь то “Робинзон Крузо” или “Физиография” Хаксли» (т. 6, с. 341).
4. Чтобы поощрять чтение для обучения, убедитесь, что учебные книги ребёнка (и другие книги) интересны, соответствуют уровню его интеллекта и написаны с литературной силой, а не являются пустой чепухой.
«Ребёнок ещё не начал своего образования, пока не приобрёл привычку читать самостоятельно — с интересом и удовольствием — книги, полностью соответствующие уровню его интеллекта. Я говорю сейчас о его учебных книгах, которые слишком часто написаны в стиле невыносимой пустой болтовни, вероятно потому, что их пишут люди, которые никогда не встречались с ребёнком. Все, кто знает детей, знают, что они не говорят пустой болтовни и не любят её, а предпочитают то, что обращается к их пониманию. Их учебные книги должны давать материал для чтения — вслух или про себя; поэтому они должны быть написаны с литературной силой.
Что касается содержания этих книг, давайте помнить, что дети способны усваивать идеи и принципы — будь они нравственные или механические — так же быстро и ясно, как и мы сами (возможно, даже быстрее); но подробные процессы, списки и краткие резюме притупляют остроту тонкого детского ума» (т. 1, с. 229).
«Вот что мы установили на тысячах примеров, даже среди туповатых и отстающих детей: любой человек может понять любую книгу подходящего уровня (который определяется главным образом возрастом юного читателя); книга должна быть написана в литературной форме; детям и юношам не нужны объяснения того, что они читают; их внимание не ослабевает во время такого чтения; несколько страниц, прочитанных один раз, они усваивают так основательно, что могут “пересказать” их сразу или спустя месяцы — будь то “Путешествие пилигрима”, одно из эссе Бэкона или пьесы Шекспира» (т. 6, с. 291–292).
«Конечно, было бы глупой тратой времени уделять такое внимательное чтение роману, не имеющему ни литературной, ни нравственной ценности; поэтому лучше ограничиться лучшим — теми романами, которые можно перечитывать много раз, каждый раз с возрастающим удовольствием.
Поверхностность, с которой люди читают, хорошо иллюстрируется тем фактом, что девяносто девять из ста выносят впечатление, будто Теккерей представляет нам Амелию как идеальную женщину; тогда как немногие извлекают серьёзный нравственный урок этой истории — что мужчина не может дать женщине больше, чем она стоит; и что Доббин, верный Доббин, нашёл смысл своей жизни в конце концов не в Амелии, а в своих книгах и своей дочери.
Поэтому хорошо выбирать авторов с рассуждением, так же как мы выбираем друзей, и затем уважительно ожидать, чтобы услышать, что они хотят нам сказать» (т. 4, кн. 2, с. 73).
«Точно так же мы должны быть справедливы в наших суждениях о книгах. Пустые книги не стоят того, чтобы о них думать, и потому их не стоит читать; но книга, достойная чтения — будь то роман или наставление, — содержит лучшую мысль автора, и мы можем понять её смысл только посредством серьёзного размышления.
На самом деле книги, которые заставляют нас думать, стихи, над которыми мы размышляем, жизни людей, которые мы рассматриваем, приносят нам больше пользы, чем целые тома хороших советов. Мы читаем так называемые “хорошие книги”, думая о том, какие они хорошие и какие мы хорошие, что читаем их! А потом всё забывается, потому что автор выразил свои мысли так ясно, что нам не пришлось думать самим; и, кажется, существует закон жизни и ума: мы не получаем ничего по-настоящему своего, если не трудимся ради этого. Легко пришло — легко ушло.
Вот почему о нашем Господе сказано, что “без притчи Он не говорил им”. Он рассказывал людям истории, которые они могли либо пропустить через ум как мимолётный интерес, либо обдумывать, формировать о них мнение и находить в них руководство к пониманию смысла своей жизни» (т. 4, кн. 1, с. 183–184).
5. Ученики, которые имеют привычку читать с полной сосредоточенностью, могут пройти больше материала за меньшее количество часов.
«Если есть абсолютное внимание, мы можем сделать многое за четыреста часов в год (1 600 часов в нашем четырёхлетнем курсе), но только если мы действуем с уверенностью, что молодые учащиеся жаждут знаний в области того, что мы называем “гуманитарными науками”, что они читают с полной сосредоточенностью и что, прочитав, они знают» (т. 6, с. 124).
6. Ребёнку может быть нелегко естественно получать знания из классической литературы, потому что это требует большего усилия, чем обычно требуется в школах.
«Их нужно к этому приучать. Некоторые дети по праву наследственности тянутся к книгам, как утки к воде; но наслаждение прекрасной мыслью, хорошо выраженной, не приходит само по себе. К тому же школа обычно не ставит такой цели. Большинство школ стремится выпустить мужчин и женщин с достаточным количеством точных знаний для жизненных случаев и с умом, готовым ловить возможности для продвижения, — и этого они, действительно, достигают.
Учёные же утверждают, что классическое образование делает больше: оно формирует людей с развитым и тренированным умом, восприимчивых ко всякой тонкости мысли и в то же время готовых к действию. Но спешка нашего времени и требования “полезных знаний” вытесняют классическую культуру; и родителям придётся решить, что им нужно не только дополнять нравственное воспитание школы, но и обеспечивать интеллектуальную культуру, без которой знание может быть силой, но не является ни радостью, ни источником радости» (т. 5, с. 213–214).
7. Тщательно выбирайте учебные книги ребёнка; они должны показывать, что знание привлекательно, а чтение приносит радость.
«Ребёнок ещё не начал своего образования, пока не приобрёл привычку читать самостоятельно — с интересом и удовольствием — книги, соответствующие уровню его интеллекта. Я говорю о его учебных книгах, которые слишком часто написаны в стиле невыносимой пустой болтовни, вероятно потому, что их пишут люди, никогда не встречавшие ребёнка.
Все, кто знает детей, знают, что они не говорят пустой болтовни и не любят её, а предпочитают то, что обращается к их пониманию. Их учебные книги должны давать материал для чтения — вслух или про себя; поэтому они должны быть написаны с литературной силой.
Что касается содержания этих книг, нужно помнить, что дети способны усваивать идеи и принципы — будь они нравственные или механические — так же быстро и ясно, как и мы сами (возможно, даже быстрее); но подробные процессы, списки и краткие резюме притупляют остроту тонкого детского ума. Поэтому выбор первых учебных книг чрезвычайно важен: именно они должны внушить ребёнку мысль о том, что знание чрезвычайно привлекательно и что чтение приносит радость.
Когда у ребёнка формируется привычка читать свои учебные книги с удовольствием, его образование — не завершено, но — обеспечено» (т. 1, с. 229).
8. Представьте ребёнку автора — и отойдите в сторону.
«С самых ранних лет они должны приобрести привычку читать литературу, с которой будут взаимодействовать сами — больше или меньше, по-своему. Поскольку цель каждого писателя — объяснить себя в собственной книге, ребёнка и автора следует доверить друг другу без вмешательства посредника. То, чего автор не сказал, ребёнок пока может и не знать. Никакое объяснение на самом деле не поможет ему, а объяснения слов и выражений портят текст и не должны даваться, если только дети сами не спросят» (т. 6, с. 191–192).
«Дети должны читать книги, а не книги о книгах и авторах» (т. 6, с. 341).
«Прямое и непосредственное воздействие великих умов на его собственный ум необходимо для образования ребёнка. Большинство из нас может соприкасаться с оригинальными умами главным образом через книги» (т. 6, с. 303).
9. Поощряйте ребёнка читать саму Библию как источник знания.
«Как же нам изучать Библию, помня, что наша цель — не текстуальная критика и даже не текстуальное знание, а знание Бога?
Толкователь слишком часто стоит между нами и текстом. Мы опираемся на него — будь то комментарий, эссе, проповедь, стихотворение или критическая статья — и довольствуемся тем, что он думает за нас. Лучше сначала попытаться самим истолковать текст; а когда мы терпим неудачу или оказываемся в затруднении, тогда можно сравнить свои мысли с мыслями других, выбирая в качестве толкователей людей благочестивого ума и серьёзной учёности.
Рекомендуется последовательное изучение с редкой помощью хорошего комментария. Использование “хороших книг” лишь как духовного стимула в конце концов притупляет здоровый аппетит к истине. То же относится и к маленьким книжкам с замечаниями, призванными возбуждать те или иные добродетели или состояния души. Ошибка, лежащая в основе этих средств личного благочестия (общественное богослужение — другое дело), состоит в том, что они склонны чрезмерно сосредоточивать нас на самих себе и на наших переживаниях, тогда как в нас почти не пробуждается желание к наилучшему знанию.
Вероятно, даже наши неуклюжие попытки читать с пониманием полезнее, чем самое лучшее наставление. Подготовка, которая нам нужна, должна быть подготовкой ума и сердца; мы должны молиться, чтобы освободиться от предубеждений и предвзятых мнений, и ожидать Бога так, как жаждущая земля ожидает дождя» (т. 4, кн. 2, с. 83–84).
10. Ожидание пересказа после одного внимательного чтения побуждает ребёнка читать медленно и внимательно.
«С самого начала ребёнка следует приучать думать, что одного чтения любого урока достаточно, чтобы он мог пересказать прочитанное; таким образом у него выработается привычка медленного и внимательного чтения, осмысленного даже тогда, когда он читает молча, потому что читает с вниманием к полному смыслу каждой фразы» (т. 1, с. 227).
«Я уже говорил о важности одного чтения. Если ребёнок не может пересказать то, что он прочитал один раз, не следует позволять ему думать, что он может или должен читать это снова. Лёгкое выражение сожаления о том, что в его знании образовался пробел, будет для него достаточным укором. Способность читать с совершенным вниманием не приобретёт ребёнок, которому позволено вяло раздумывать над своими уроками.
По этой причине уроки чтения должны быть короткими; десяти или пятнадцати минут сосредоточенного внимания достаточно для детей того возраста, о котором мы говорим, и за такое время ребёнок может прочитать две или три страницы книги. То же правило относительно длины урока относится и к детям, которым читают вслух, потому что они ещё не умеют читать сами» (т. 1, с. 229–230).
11. Не задавайте прямых вопросов по прочитанному, чтобы проверить понимание.
«Когда ребёнок читает, его не следует мучить вопросами о смысле прочитанного, о значении того или иного слова; то, что раздражает взрослых, в равной степени раздражает и детей» (т. 1, с. 228).
«Прямые вопросы по содержанию прочитанного ребёнком всегда являются ошибкой» (т. 1, с. 228).
«Прочитать отрывок с полным вниманием и затем пересказать его — имеет удивительно иной эффект. Анри Бергсон делает удачное различие между памятью слов и памятью ума; и когда сила этого различия становится ясной, оно должно привести к серьёзным изменениям в наших методах образования.
Полагаясь на память ума, мы воображаем сцену, убеждаемся доводами, наслаждаемся оборотами фраз и строим свои собственные на их основе; другими словами, этот отрывок или глава входит в нас и становится частью нас так же буквально, как вчерашний обед — даже более буквально, потому что вчерашний обед завтра уже почти ничего не значит; а спустя месяцы или даже годы мы сможем пересказать этот отрывок, который мы как бы “поглотили и усвоили”, с той же живостью, подробностью и точностью, как и при первом пересказе.
Все силы ума, которые мы называем способностями, приводятся в действие при таком усвоении интеллектуального материала; поэтому нам не следует задавать вопросы, чтобы помочь ребёнку рассуждать, рисовать воображаемые картины, чтобы помочь ему представить, или извлекать нравственные уроки, чтобы пробудить его совесть. Всё это происходит так же невольно, как и процессы пищеварения» (т. 6, с. 173–174).
«Дайте детям знания, которые они способны усвоить, поданные в литературной форме, и они будут внимательно слушать. Что дальше? Умный список вопросов? Вопросы, как говорил доктор Джонсон, — это вторжение и скука. Но у нас есть древняя мудрость: “Ум может знать только то, что он способен выразить в виде ответа на вопрос, который он сам себе задаёт”. Заметьте — вопрос, заданный не кем-то со стороны, а самим умом себе.
Мы все знаем этот приём. Если мы хотим передать содержание разговора, проповеди или лекции, мы сначала “прокручиваем его в уме”, и ум снова и снова задаёт себе один и тот же вопрос — всего лишь: “Что дальше?” — и вот перед нами всё содержание целиком» (т. 6, с. 257–258).
12. Слишком большое количество устных уроков лишает ребёнка привычки получать знания через чтение.
«Самый распространённый и поистине чудовищный недостаток современного образования заключается в том, что дети не приобретают привычки читать. Знания передаются им через уроки и разговоры, но привычка пользоваться книгами как источником интереса и удовольствия не формируется» (т. 1, с. 227).
«Никакое образование не заслуживает этого имени, если оно не сделало детей “своими” в мире книг и не связало их ум с умами мыслителей, которые занимались знанием. Мы отвергаем краткие конспекты, компиляции и тому подобное и даём детям книги — длинные или короткие, — но живые.
Таким образом, значительная часть работы учителя состоит в том, чтобы помочь детям научиться работать с книгами; устный урок и лекция становятся лишь малой частью образования и используются главным образом для подведения итогов, расширения или иллюстрации.
Слишком большая вера обычно возлагается на устные уроки и лекции. Быть “налитым, как ведро”, как говорит Карлейль, не вдохновляет ни одну душу; так же не вдохновляет и бесконечное объяснение каждой трудности или вытягивание объяснений из ученика вопросами.
“Я не позволю себя допрашивать… Неужели вы не считаете, сэр, что это не манеры джентльмена? Я не позволю себя травить вопросами: что и почему; что это? что то? почему у коровы длинный хвост? почему у лисы хвост пушистый?” — говорил доктор Джонсон. Именно так думают дети, хотя и не говорят этого вслух.
Устные уроки имеют своё редкое место, и когда они даны уместно, именно дети задают вопросы. Возможно, не совсем полезно и не вполне честно, когда учитель выступает как источник всех знаний и даёт “прекрасные” уроки. Такие уроки возбуждают интерес на мгновение, но требуют от детей минимального умственного труда, и результат получается примерно такой же, как после чтения журнала.
С другой стороны, мы обнаруживаем, что при работе с серьёзной книгой, на освоение которой может уйти два или три года, интерес мальчиков и девочек сохраняется до конца; у них развивается разумное любопытство к причинам и последствиям, и они фактически обучают себя сами» (т. 3, с. 226–227).
«Разбавленное или чрезмерно сжатое обучение устного урока или лекции уступает место продуманному, последовательному изложению в правильной книге — живой книге, где факты представлены как результат идей.
Дети, обучаемые таким образом, отличаются живым стремлением к знанию и впоследствии успешно справляются с любыми экзаменами, к которым им приходится готовиться; и, что гораздо важнее, они готовы принять свою полную долю всех интеллектуальных и практических интересов, которые предлагает жизнь» (т. 3, Предисловие).
13. Чтение хороших книг для обучения помогает формировать справедливые и тщательно продуманные мнения.
«Конечно, мы должны читать газеты — причём газеты разных направлений; но тот, кто основывает свои взгляды на газетах, — невежественный патриот и человек узкого ума. Его мнения — не более чем попугайское повторение чужих слов; тогда как тот, кто с должным интересом изучает историю своей страны, скорбит о её позорных страницах и гордится, когда она проявляла величие; кто размышлял над историей другой великой державы — восхищаясь умеренной справедливостью, с которой управлялись её далёкие колонии, и исследуя причины её падения, — постепенно начинает понимать смысл национальной жизни.
Он способен выразить мнение, которое не является простым эхом, и приобретает убеждения, которые непременно принесут пользу его стране, даже если о них знают лишь люди у его собственного домашнего очага.
Он учится смотреть на Ксеркса как на великого садовника, насаждающего деревья, чьей целью было, чтобы каждый человек имел свой маленький «рай». Ликург для него — не просто законодатель, а герой, сумевший жить по тем законам, которые сам установил. Такой человек с полузавистливым интересом смотрит на историю тех малых, но великих республик, прославившихся как в искусстве мира, так и войны, где в открытых школах каждый человек приобщался к философии, а лучшие люди посвящали ей всю жизнь.
Тот, кто читает историю таким образом — не ради экзаменов, не ради культуры и даже не только ради собственного удовольствия (хотя такое чтение само по себе приятно), — но потому что считает своим долгом перед своей страной иметь разумное знание прошлого, как своего народа, так и других стран, — прибавляет прочную ценность нации, к которой принадлежит. Немалое дело — подготовить в сердце хотя бы одного гражданина справедливый, широкий и просвещённый патриотизм» (т. 4, кн. 2, с. 74–75).
«Ваши мнения о книгах и других вещах, весьма вероятно, будут ошибочными, и со временем вы сами исправите их, когда больше прочитаете, больше подумаете и больше узнаете. На самом деле ни один мудрый человек, каким бы старым он ни был, не уверен полностью в своих мнениях. Он держится их твёрдо, но с скромностью; и если, подобно Нуме, он убеждается, что мнение других более верно, чем его собственное, — он нисколько не стыдится того, что мы называем “изменить своё мнение”.
“Никто из нас не непогрешим — даже самые молодые!” — сказал один мудрый и остроумный человек, знавший, что молодые люди склонны быть чрезмерно самоуверенными — то есть принимать мнения из вторых рук и упорно держаться их. Само слово мнение буквально означает “мышление”: то, что я думаю — с осторожностью и некоторым сомнением, а не то, в чём я абсолютно уверен» (т. 4, кн. 1, с. 184–185).
14. Небрежное чтение пустой литературы может разрушить привычку читать хорошую литературу для обучения.
«Привычка к случайному чтению, о которой сэр Джон Лаббок говорит столь разумно и приятно, — это форма лёгкого интеллектуального распутства, причиняющего больше вреда, чем мы осознаём. Многие, кто не стал бы читать даже блестящий роман определённого рода, без колебаний садятся читать пустую болтовню. Ничто не кажется слишком бессвязным, ничто слишком слабым, чтобы просто “убить время”! Литература “обрывков”, продаваемая на железнодорожных книжных лотках, является симптомом этого явления.
Мы, конечно, не все читаем такие “обрывки”, под каким бы пикантным названием они ни продавались; но эта саранчовая туча подобной литературы указывает на слабую способность к чтению среди нас. Беда начинается ещё в детской. Как только ребёнок научится немного читать, множество доброжелательных людей проявляют своё внимание к нему, даря “милую книжку”. “Милая книжка” — это не обязательно книга с картинками, а такая, где страницы разбиты на короткие разговорные фразы или маленькие абзацы.
Книги такого рода следуют за ребёнком из детской в школьную комнату; затем, когда и детская, и школьная уже позади, мы готовы перейти к самым лёгким романам из библиотеки Мьюди. Цепочка “милых книжек” никогда не прерывается. У нас не остаётся времени для произведений, обладающих настоящей интеллектуальной силой, и мы утрачиваем способность усваивать прочитанное — подобно школьнице, питающейся одними пирожными с сыром.
Тогда Скотт кажется нам сухим, как пыль, а даже Кингсли — “тяжёлым”. Мы остаёмся, хотя и в ином смысле, чем деревенская бабушка, “плохими читателями” на всю жизнь. Возможно, эти замечания не относятся ни к одному читателю этой страницы, и я подобен проповеднику старого времени, который обличает пороки воров и пьяниц, отсутствующих в церкви. Но беда заразительна, и дети даже читающих родителей не находятся в безопасности» (т. 5, с. 214–215).
15. Большинство взрослых читает и забывает, потому что не читает внимательно ради знания.
«Что касается объёма материала, изучаемого в каждом классе, то он, вероятно, примерно равен тому, что большинство из нас охватывает за время школьного триместра; но в то время как мы, взрослые, читаем и забываем, потому что не прилагаем усилий, чтобы знать то, что читаем, эти юные ученики обладают способностью к точному воспоминанию и правильному применению, потому что читают с вниманием и сосредоточенностью и в каждом случае воспроизводят прочитанное в устном пересказе или в письменном изложении сути какой-то части текста» (т. 6, с. 185).
16. Чтение для обучения помогает ребёнку научиться самообразованию.
«Ответственными являются дети, а не учителя; именно они выполняют работу собственным усилием.
Учителя дают сочувственную поддержку и иногда разъясняют, подводят итог или расширяют материал, но настоящая работа выполняется учениками» (т. 6, с. 6).
«Как мы уже утверждали, есть только один правильный путь: дети должны делать работу сами. Они должны прочитать заданные страницы и рассказать, что они прочитали; то есть совершить то, что можно назвать актом познания. Мы все знаем, увы, какое огромное количество печатного материала отправилось в мусорную корзину нашей памяти, потому что мы не совершили этот естественный и спонтанный акт познания — столь же лёгкий для ребёнка, как дыхание и, если бы мы поверили в это, сравнительно лёгкий и для нас самих» (т. 6, с. 99).
«Учителя дают поддержку своим сочувствием и, где необходимо, разъясняют, подводят итог или расширяют материал, но настоящая работа выполняется учениками» (т. 6, с. 241).
17. Когда у ребёнка сформирована привычка читать для обучения, его образование обеспечено на всю жизнь.
«Когда у ребёнка сформируется привычка читать свои учебные книги с удовольствием, его образование — не завершено, но — обеспечено; он будет продолжать учиться самостоятельно, несмотря на препятствия, которые школа слишком часто ставит на его пути» (т. 1, с. 229).
18. С самого начала учите ребёнка читать внимательно и вдумчиво.
«При обучении чтению, как и во многих других делах, c’est le premier pas qui coûte — первый шаг самый трудный. Ребёнок, которого научили читать внимательно и неторопливо, пока он не освоит слова ограниченного словаря, обычно затем делает всё остальное сам» (т. 1, с. 226).
19. Учителю следует сосредоточиться на двух вещах: формировании привычки читать и предотвращении небрежных привычек чтения.
«Внимание учителя должно быть сосредоточено на двух пунктах: чтобы ребёнок приобрёл привычку читать и чтобы у него не возникли небрежные привычки чтения» (т. 1, с. 226).
20. В возрасте от шести до девяти лет сосредоточьтесь на формировании привычки читать для получения знаний.
«Период жизни ребёнка между шестым и девятым годом должен быть использован для закладки основы широкого образования и привычки читать ради знания» (т. 1, Предисловие).
«Предположим, что между шестым и девятым годом с ребёнком таким образом прочитано полдюжины хорошо выбранных классических книг о путешествиях; тогда он получает ясные представления о рельефе, продуктах и образе жизни людей в каждом крупном регионе мира; он накопит запас надёжных и ценных знаний на всю жизнь; и, кроме того, приобретёт вкус к книгам и привычку читать» (т. 1, с. 276).
«Наше большое поражение, как мне кажется, происходит из-за того, что мы не формируем у детей привычку читать книги, которые действительно стоят того, пока они ещё учатся в школе и не достигли двенадцати лет» (т. 3, Предисловие).
21. Как только ребёнок умеет читать, поощряйте его читать хорошие книги самостоятельно.
«Эту привычку следует начинать рано; как только ребёнок хоть немного научится читать, он должен читать сам и про себя историю, легенды, сказки и другой подходящий материал» (т. 1, с. 227).
22. Будьте осторожны: не читайте слишком много ребёнку, который уже умеет читать сам. Это может стать для него костылём.
«Взрослым доставляет удовольствие читать детям вслух, но это должно быть лишь редким удовольствием — например, перед сном. Нужно помнить о естественной лености детского ума: если приучить ребёнка к тому, что ему читают, он будет всё больше уклоняться от труда читать самому. В самом деле, всем нам нравится, когда нас кормят интеллектуальной пищей с ложечки; иначе мы читали бы и думали больше сами и меньше стремились бы бегать на лекции» (т. 1, с. 228).
23. Ведение книги цитат или читательского дневника может помочь человеку читать для обучения.
«Очень полезно читать, имея под рукой commonplace book или читательский дневник, куда можно записывать любую поразительную мысль автора, собственное впечатление от книги или от какой-то её части — но не краткие конспекты фактов. Такой дневник, если его вести на протяжении жизни, будет чрезвычайно интересен как интеллектуальная история его автора; кроме того, мы никогда не забываем книгу, из которой делали выписки и о которой потрудились написать краткий отзыв» (т. 5, с. 260).
Общие вопросы для всех возрастов
• Не предполагаю ли я ошибочно, что любовь моего ребёнка к чтению — это то же самое, что привычка читать для получения знаний?
• Понимаю ли я, что чтение для обучения является основой учения?
• Интегрирую ли я привычку читать для обучения во все предметы?
• Интересны ли учебные книги моего ребёнка, соответствуют ли его уровню и написаны ли с литературной силой?
• Замечаю ли я, что ребёнок успевает больше за меньшее время, потому что читает для получения знаний?
• Понимаю ли я, что чтение хорошей литературы для обучения требует больше усилий, чем обычно требуется в традиционной школе?
• Стараюсь ли я тщательно выбирать учебные книги ребёнка, чтобы они показывали, что знание привлекательно, а чтение приносит радость?
• Представляю ли я ребёнку автора и затем отхожу в сторону?
• Поощряю ли я ребёнка читать саму Библию, а не только книги для благочестивого чтения?
• Ожидаю ли я пересказа после одного внимательного чтения?
• Осторожен ли я, чтобы не задавать вопросов по прочитанному, пытаясь проверить понимание?
• Понимаю ли я, что слишком большое количество устных уроков может разрушить привычку читать для получения знаний?
• Поощряю ли я ребёнка формировать справедливые и продуманные мнения на основе чтения?
• Понимаю ли я, как пустая литература и случайное чтение могут подорвать способность читать хорошую литературу для обучения?
• Стараюсь ли я сам показывать хороший пример чтения для обучения?
• Учится ли мой ребёнок самообразованию через привычку читать для получения знаний?
• Понимаю ли я, что эта привычка может обеспечить образование ребёнка на всю жизнь?
Классы 1–3
• Учу ли я ребёнка читать внимательно и вдумчиво?
• Сосредоточен ли я на двух вещах: формировании привычки читать и предотвращении небрежного чтения?
• Стараюсь ли я сформировать эту привычку у ребёнка в возрасте шести–девяти лет?
Классы 4–12
• Поощряю ли я ребёнка читать хорошие книги самостоятельно, как только он готов?
• Не становлюсь ли я случайно «костылём», читая слишком много ребёнку, который уже свободно читает?
• Может ли ребёнку понравиться вести книгу цитат или читательский дневник, чтобы читать для обучения?
«Все люди, которые чего-нибудь достигли, сами в наибольшей степени участвовали в собственном образовании». — Сэр Уолтер Скотт
«Ум человека, однажды расширенный новой идеей, никогда уже не возвращается к прежним размерам». — Оливер Уэнделл Холмс
«Читай не для того, чтобы спорить и опровергать, не для того, чтобы верить на слово, и не для того, чтобы находить материал для разговора, но чтобы взвешивать и размышлять». — Фрэнсис Бэкон
«Книга — это сад, фруктовый сад, кладовая, праздник, спутник в дороге, советник, множество советников». — Генри Уорд Бичер
«Заставляй себя размышлять о прочитанном — абзац за абзацем». — Сэмюэл Тейлор Кольридж
«Хороший читатель делает хорошую книгу; хороший ум не читает ошибочно: в каждой книге он находит места, которые звучат как доверительные слова, сказанные специально для него». — Ральф Уолдо Эмерсон
Кольридж делил читателей на четыре класса:
- Губки — впитывают всё, что читают, и возвращают почти в том же виде, только немного загрязнённым.
- Песочные часы — ничего не удерживают и довольствуются тем, что просто проводят время за книгой.
- Фильтры — удерживают лишь осадок прочитанного.
- Алмазы — столь же редкие и ценные; они извлекают пользу из прочитанного и помогают другим сделать то же самое.
Сборка Соня Шеффер
160
10 марта 2026