Чтение и Литература

Мисс Мейсон была убеждена, что детей необходимо воспитывать на хороших книгах. «Никакое образование, — писала она, — не заслуживает этого названия, если оно не сделало детей своими в мире книг и тем самым не связало их, ум с умом, с мыслителями, которые занимались познанием». 

Именно на коленях у родителей ребёнок впервые открывает для себя вселенную печатного слова, и именно в школьной атмосфере эти отношения с живыми книгами расширяются, выходя на новые рубежи. В последнее время теоретики целостного языкового подхода стали поощрять то, что мисс Мейсон знала всегда: дети всех возрастов должны быть погружены в мир литературы. Для младших детей, осваивающих механику и условности печатного текста, чтение учителя вслух становится тем средством, которое вводит их в мир живых книг. Они слушают ритм языка, становятся друзьями персонажей и видят события мысленным взором. И этот опыт не должен ограничиваться первыми несколькими годами обучения; дети всех возрастов должны слушать литературу, читаемую вслух. В каждом классе должен быть свой список книг для чтения вслух — ради удовольствия и радости.

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Рассмотрим подробнее, как маленький ребёнок учится читать. По этому вопросу у мисс Мейсон были определённые взгляды. Прежде всего, ещё в детской, дома, до первого класса (шести лет), ребёнок уже ежедневно получал свою долю чтения — сидя на коленях у родителя. И вот наступает день, когда ребёнка начинают учить читать, скорее всего, около шести лет. Маленький Бобби прошёл свой первый урок чтения, описанный в книге «Домашнее воспитание». Мы слушаем, как одна мать рассказывает другой о своём опыте с Бобби в детской («Беседа двух матерей», стр. 207–214). Беглое прочтение позволяет нам сделать ряд предположений о Бобби:

• Он знает буквы и звуки (более того, похоже, что Бобби «подхватил» их, играя со старшими братьями и сёстрами у песочного столика и используя буквенные карточки).
• У него уже большой пассивный словарный запас.
• Одни слова привлекают его больше, чем другие.
• Он обладает удивительной способностью воспринимать слова зрительно.

Если мы хоть сколько-нибудь знакомы с мыслями мисс Мейсон о детях, мы должны заметить, что Бобби — обычный ребёнок в её понимании. С помощью грифельной доски, нескольких экземпляров детского стихотворения (некоторые разрезаны по словам) и природных умственных способностей Бобби в течение тридцати минут он способен не только прочитать двенадцать различных слов, составляющих стихотворение, но и перенести эти слова на другой печатный текст. Метод выглядит примерно так:

• Мать пишет на доске «Cock Robin» (это и есть стихотворение) и сообщает Бобби, что эти слова — «Cock Robin».
• Бобби просят смотреть на каждое слово до тех пор, пока он не будет уверен, что знает его.
• Затем он составляет слова «Cock Robin» по памяти из отдельных букв.
• Бобби находит слова «Cock Robin» в мешочке, содержащем все слова стихотворения.
• Затем ему показывают стихотворение, написанное на листе бумаги, и просят найти слова «Cock Robin».
• Остальные слова стихотворения изучаются таким же образом. По мере того как слова находятся, их откладывают в сторону так, чтобы их можно было видеть и повторять.
• Когда все слова выучены, мать диктует стихотворение строчку за строчкой, а Бобби находит слова в своём «банке слов».
• Затем Бобби читает стихотворение строчку за строчкой матери по своим словам.
• Бобби читает отрывок с листа, содержащего полный текст стихотворения.
• На следующий день мать занимается словообразованием на материале этого отрывка: «sparrow», «arrow», «narrow», «marrow».

С тех пор мать чередует день чтения с занятиями по изучению слов. На этом занятии мы видим, что фонетическая работа сочетается с методом «посмотри и скажи». Эта способность к зрительному восприятию и сосредоточению умственных сил в дальнейшем закрепляется в школе с помощью пересказа (воспроизведения после однократного прочтения), бесед по картинкам, занятий по восприятию музыки, тетрадей наблюдений за природой и диктантов.

Учителям младших классов стоит потратить время на то, чтобы поучиться у этой матери её методам.

Мисс Мейсон ставит перед нами следующий вопрос для размышления:

Что именно мы предлагаем, обучая ребёнка чтению? (а) он должен знать в лицо, скажем, около тысячи слов; (б) он должен уметь составлять новые слова из элементов этих слов.

Пусть он учит по десять новых слов в день, и через двадцать недель он в какой-то мере сможет читать, не задумываясь о количестве букв в слове. Для второй, менее важной, части нашей задачи ребёнок должен знать звуки букв и приобрести умение складывать данные звуки в новые сочетания.

*Нам нужен мост между естественными интересами ребёнка и теми условными знаками, с которыми нам необходимо познакомиться и которые, как мы видели, являются словами, а не буквами.*²³

Как бы мисс Мейсон ненавидела обучение бессмысленным «звуковым фрагментам» вроде sta, ste, sti, sto, stu или бессмысленным словам — crub, stame, flig. Она считала, что ребёнка «следует с самого начала учить воспринимать печатное слово так же, как он уже воспринимает слово звучащее, — как символ факта или идеи, полный интереса». Длина слова не имеет значения; важен интерес к слову, который создаёт в уме ребёнка ассоциации, «связывающие предметы с их звучащими названиями».²⁴ Хотя мисс Мейсон использует такие интересные слова, как buttercup («лютик») и robin redbreast («малиновка»), мы можем найти другие, отвечающие вкусам и интересам наших учеников. Детские стишки и детская поэзия являются хорошей отправной точкой для обучения чтению, и, безусловно, ряд издательств, работающих в русле литературного подхода к чтению, предлагают альтернативы сугубо фонетическим методам, столь распространённым в современном образовании.

В школах, где соблюдаются принципы чтения мисс Мейсон, я видела, как юные ученики с энтузиазмом устанавливают связи между пассивным и активным словарным запасом (как в зрительном, так и в фонетическом плане), используя книги с главами, детскую литературу, детские стишки и «большие книги» для формирования пожизненной любви к книгам и необходимых стратегий роста в чтении (беглость, понимание, выразительность). Очень важно, что ежедневное чтение вслух на литературной основе обеспечивает нашим детям, пока они осваивают инструменты чтения, доступ к красоте и глубине хорошо рассказанной истории.

ЧТЕНИЕ ДЛЯ СТАРШЕГО РЕБЁНКА

Ребёнок старше девяти лет движется к беглому и самостоятельному чтению; мы видим, как ученик читает, чтобы познавать самостоятельно, а не слушать чтение другого.

Интонация, фразировка, глубина и сложность — вот что отличает этот переход. Такие ученики также обладают большей способностью к пересказу последовательно и в деталях, перенимая словарь, стиль и голос автора в воспроизведении. Если с ребёнком до девяти лет мы могли читать несколько абзацев и до страницы перед тем, как попросить его пересказать, то от старшего ребёнка мы начинаем требовать самостоятельного прочтения главы перед пересказом. Но это всегда однократное чтение с немедленным воспроизведением; в этом возрасте используются как устный, так и письменный пересказы.

Читая «Философию образования», становится очевидным, что ученики мисс Мейсон были знакомы с великой литературой уже в ранние годы. Уроки чтения брались из таких книг, как «Сказания о Трое и Греции» Эндрю Лэнга, «Герои Асгарда», «Басни Эзопа» и «Путь паломника» для учеников в возрасте от семи с половиной до девяти лет (стр. 180–181). Как только ученик овладевал инструментами чтения и развивал беглость, выразительность, осмысленность и уважение к знакам препинания (примерно в возрасте от девяти до одиннадцати лет), литература и история сливались воедино. Появлялись такие имена, как Гомер, Шекспир, Стивенсон, Скотт и Булфинч, и перед чтением открывалась цель, далеко выходящая за рамки простого удовольствия. Чтение великой литературы открывало два пути к знанию — к познанию Бога и к познанию человека. Оба отражались в великих произведениях великих умов.

«Литература, — писала мисс Мейсон в «Философии образования», — не только открывает нам глубочайшие вещи человеческого духа, но и полезна как пример жизни и наставление в нравах» (стр. 338). В одной школе, где я был директором, учебная программа была переориентирована с целью целенаправленного объединения истории и литературы для 4–8-х классов. Литература использовалась для того, чтобы оживить историю для учеников, дать им возможность прочувствовать жизнь и эпоху людей прошлого и осмыслить идеи разных времён. Так, ученики четвёртого класса читали «Золотой кубок» в сочетании с изучением Египта, тогда как дети пятого класса читали (в числе других книг) «Адам дороги» в рамках изучения Средневековья. Пока ученики работали над общим содержанием истории через проекты и тетради для копирования, они одновременно соприкасались с культурами прошлого через литературу.

Когда дети с самого начала росли на постоянном питании живыми книгами, в более старшем возрасте они не будут требовать того, что мисс Мейсон называет чепухой. «Что касается литературы — вводить детей в литературу значит вводить их в богатейшее и славное царство, приносить непрерывный праздник к их порогу, предлагать им изысканно накрытый пир. Но они должны научиться знать литературу, будучи знакомы с ней с самого начала».²⁵

От колен — к школьной парте: ученики должны чувствовать себя своими в мире книг.

Казалось бы, учитель вносит немного в преподавание литературы; ответственность лежит в отношениях между читателем и читаемым. «Если дана книга литературного качества, подходящая их возрасту, — пишет мисс Мейсон, — дети будут знать, как с ней обращаться без пояснений» после однократного прочтения.²⁶ Но как учителя мы чувствуем, что должен быть какой-то подходящий способ узнать, что усваивают наши ученики из всего этого чтения! Однако мисс Мейсон продолжает (к нашему полному замешательству):

*Обращайтесь с детьми разумно, ум к уму — не столько ум учителя к уму ребёнка (это было бы оказанием чрезмерного влияния), сколько с умами двадцати мыслителей, которые встречаются с детьми, ум к уму, в своих книгах, а учитель выполняет изящную функцию — представляет один воодушевлённый ум другому.*²⁷

Роль учителя сводится к тому, чтобы предоставлять ребёнку время и «двадцать мыслителей» для её просвещения. А у читателя есть своя ответственность — однократное прочтение и воспроизведение прочитанного, устное или письменное. Именно в этом воспроизведении ученик выражает то, что знает, ибо то, чего нельзя рассказать, не знаешь.

Пристального внимания заслуживает наш выбор книг. Безусловно, сегодня маятник качнулся обратно к тому, что мы называем классикой,²⁸ о чём свидетельствуют популярность и успех поставщиков программ домашнего обучения, которые исследовали все высоты и глубины в поисках лучшей доступной литературы. Мы даже наблюдаем возрождение старых друзей нашего собственного детства — Розмари Сатклиф и Г. А. Хенти, если назвать только двух. Такие ресурсы, как «Let the Authors Speak» Кэролин Хэтчер, предоставляют исчерпывающие списки живых книг для всех возрастов на основе истории. Книги, вышедшие из печати, можно искать в интернете (что дорого обходится, если нужно десять экземпляров!). Ответственность школы — определить курс обучения с чёткими литературными подборками для каждого уровня: книги для чтения вслух и для самостоятельного чтения. Мисс Мейсон много говорит о том, что делает книгу достойной и живой; именно к ней можно обратиться за критериями отбора книг.

НЕСКОЛЬКО ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ МЫСЛЕЙ

В определённое время учебного года директорам и учителям следует сесть и проработать ряд важнейших вопросов. Что может открыть нам анализ нашей школьной программы по чтению и литературе? Соответствует ли наша философия образования методам и книгам, которые мы выбрали для наших детей? Как мы обучаем чтению младших учеников? Читают ли наши ученики по собственному желанию вне школы в качестве досуга? Как выглядят уроки литературы в старших классах? Какими критериями мы руководствуемся при отборе достойных живых книг для наших учеников? Как мы работаем со словарным запасом, пониманием и беглостью? Какое место занимает пересказ в общей системе? Каждая школа могла бы разработать перечень основных вопросов по каждому уровню или составить библиографический список книг, как прочитанных учениками самостоятельно, так и прочитанных учителями вслух, для последующего анализа. Это важно и заслуживает нашего внимания как коллектива учителей.

Невозможно переоценить значение семьи в вопросах книг и чтения. Саму культуру домашнего пространства необходимо преобразовывать — не только для признания необходимости чтения, но и для того, чтобы выявить перемены, необходимые для возвращения книгам их законного места в доме. «Наша задача, — писала мисс Мейсон, — следить за тем, чтобы книги укоренялись в домах наших учеников, и мы должны дать родителям понять, что невозможно дать полноценное образование детям, у которых нет должного запаса разнообразных книг».²⁹ Применение этого принципа сопряжено с трудностями и нередко ложится на плечи школы, однако существуют творческие первые шаги для того, чтобы книги попали в семью: литературные клубы для родителей при школе, книжные ярмарки, общешкольное домашнее чтение вслух и родительские семинары.

Джек Бекман