Говоря о построении учебной программы, отражающей идею о том, что образование — это жизнь, мисс Мейсон не оставляет нас в догадках. Она писала, что так же как телу для роста и процветания необходимо питание, так и разум нуждается в пище. «Ум питается идеями, — утверждала она, — а потому детям следует давать щедрую программу обучения».
Дело преподавания заключалось в том, чтобы снабдить ребёнка идеями; и всякое обучение, не оставляющее у него нового умственного образа, не достигает цели. Утро, в которое ребёнок не получил ни одной новой идеи, — это, без сомнения, утро, прожитое напрасно. К сожалению, подобная расточительность нередко продолжается во многих классах день за днём, когда ученик и учитель пассивно взаимодействуют с информацией. Но так быть не должно и не обязано, ибо Charlotte Mason оставила богатое наследие мысли и практики, неизменно утверждая один из своих основополагающих принципов: «образование — это жизнь». Этот принцип не означает узкого разделения фактов в одну область, а жизни — в другую; напротив, он предполагает богатое переплетение идей, опыта и знания, которое в конечном счёте формирует то, как каждый из нас живёт свою жизнь. Она писала:
Это звучит как избитая истина; но давайте рассмотрим следствия из положения, что «ребёнок — личность», а личность прежде всего жива. Никакое внешнее воздействие не способно питать жизнь или способствовать росту; ванны из вина или обёртывания бархатом не влияют на физическую жизнь, разве что могут ей повредить; жизнь поддерживается тем, что принимается внутрь организма, а не тем, что прикладывается извне.
Шарлотта Мейсон видела решение не в искусственно сконструированной системе, а в методе образования. Этот метод позволял педагогу иметь ясно продуманную цель и последовательный план, способствующий продвижению ребёнка как в знании, так и в характере и поведении. Она вновь подчёркивала:
Личность не строится извне, но изнутри, ибо она жива; и все внешние образовательные средства и занятия, предназначенные «формировать характер», являются лишь декоративными, а не жизненно необходимыми.
Эти внешние «средства» не способны питать жизнь или способствовать росту, потому что знание — это не ощущение и не продукт одних лишь чувств. Венцом её образовательной философии было глубокое убеждение, что всякое образование проистекает из действия всемогущего Бога и покоится на нём — признаём мы это или нет:
Мы не просто даём «религиозное образование», будто бы существует иное — светское. Мы утверждаем, что всякое образование божественно; всякий добрый дар знания и прозрения нисходит свыше; Господь Дух Святой — высший Учитель человечества; и вершина всякого образования (которой может достичь и малое дитя) — это личное познание Бога и близость с Ним, в которых наше существо обретает полноту совершенства.
И ещё:
Ребёнок наделён стремлением к знанию — любознательностью; способностью постигать знание — вниманием; силами ума — воображением, размышлением, суждением; врождённым интересом ко всему знанию, необходимому человеку; способностью хранить и передавать его и усваивать всё нужное ему.
Знание — это не наставление, не информация, не учёность и не хорошо наполненная память. Оно передаётся, подобно свету факела, от ума к уму, и пламя может быть зажжено только в самостоятельном, живом уме.
Этот яркий образ детской «жизненаправленной» мотивации поразителен и своеобразен. Познание начинается с идей — живых сущностей ума, которые поражают, впечатляют, захватывают и овладевают человеком. Идеи становятся источниками привычек мысли и привычек действия. Они рождаются во встрече двух умов. Никто не способен произвести идею автономно: идеи воспроизводятся по роду своему и порождают новые идеи. «Идеи имеют духовное происхождение, и Бог устроил нас так, что мы получаем их главным образом, передавая друг другу». Они приходят к нам через мир природы, героическую поэзию, живопись, книги литературной традиции, философскую мудрость пословиц, симфонии и через жизнь людей и народов. Идеи — это живые понятия, которые поддерживают, наполняют смыслом и соединяют мысли.
Дети естественно и легко имеют дело с идеями, если им оказывается должная поддержка; поэтому мисс Мейсон особо подчёркивала нашу ответственность в их передаче: «Следовательно, дети должны быть научены — по мере их зрелости — что главная ответственность личности заключается в принятии или отвержении идей». Здесь и взращивается правильное понимание образования как жизни. Идеи, по её мысли, должны побуждать человека к правильному мышлению (наставляя совесть), что в итоге ведёт к правильному действию (побуждая волю).
Разум в действии проявляет тройную активность: он внимает, размышляет и использует воспринятое. Первым двум стадиям уделяется много внимания: говорится о силе внимания и о значении выражения — будь то кисть, перо, решительный поступок или обсуждение. Но между первоначальным вниманием и окончательным выражением лежит целый мир мысли — время, когда разум активно размышляет, пребывает в близком соприкосновении с предметом, словно пчела на цветке. Так мало понимается, как живёт ум. Он живёт познанием, деятельной радостью в идеях, формах и мыслях, с которыми соприкасается. Разум должен пребывать над своими находками, принимая или отвергая их. Лишь тогда приходит знание — знание истины мыслей, красоты и фактов, которые человек призван познать, явить и применять в повседневной жизни.
Задача педагога — ежедневно предлагать ребёнку питательную пищу идей через «живые книги», порождающие «живую мысль». Множество мыслителей встречаются с детьми «ум к уму» в произведениях литературного качества. Эта «пища ума» не подаётся в сухих, разбавленных или «предварительно переваренных» кусочках, но предлагается в изобилии и во всей полноте вкуса. Каждый ребёнок берёт столько, сколько пожелает, и уходит насыщенным.
Так в процессе обучения факты облекаются в идеи. Они преподаются в связи с множеством мыслей и соединяются в целостное знание. Ученик усваивает его, воспроизводя в устном или письменном пересказе, в совместной работе или в художественном выражении. Это не механические упражнения, но творческий отклик личности. В этом процессе ребёнок переживает ответственность, подотчётность и даже некоторое напряжение, постигая новые идеи. Знание становится личным и внутренним — это и есть акт познания.
В ходе работы Parents’ National Educational Union тысячи детей получили образование, развив способности, характер, инициативу и чувство ответственности. Это было образование, достойное и детей шахтёров, и детей профессоров. Они питались щедро разнообразной программой, основанной на лучшей мысли лучших писателей, что позволяло им продолжать самообразование и после счастливых школьных лет.
Здесь — надежда для образования нового тысячелетия: если бы мы только поняли и по-настоящему поверили, что дети способны внимать, размышлять и постигать знание по естественному стремлению к этому. Современные исследования в области образования во многом подтверждают эту надежду. В книге Making Connections Рената и Джеффри Кейн описывают обучение с точки зрения работы мозга. Мозг действует наилучшим образом, когда:
- происходит пересказ или обсуждение изученного;
- используется предметная лексика;
- задействованы слушание, чтение, наблюдение и действие;
- устанавливаются связи через метафору и сравнение;
- серьёзное содержание переживается радостно;
- исключаются награды и наказания;
- ведущую роль играет учитель, а не технология;
- части и целое осмысливаются одновременно;
- отсроченное удовлетворение ведёт к успеху;
- поиск смысла признаётся врождённым;
- присутствует сосредоточенное внимание.
Спустя столетие можно увидеть удивительное единство мысли: Мейсон и Кейн приходят к сходным выводам о том, как действует ум и в каких видах деятельности должен участвовать ученик. Мейсон нередко говорила, что её метод — это открытие, а не изобретение, ибо истина превосходит время, традицию и вкусы.
ПУТЬ К ОБНОВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Когда размышляешь о педагогической «панацее», которую нам предлагают, невольно вспоминаешь стили обучения, «целостный язык», стандартизированное тестирование, «практическое» обучение, фонетику, группирование по способностям, базовый учебный план, ускоренные программы, «великие книги» — почти все возможные способы приблизиться к тому, что значит для ребёнка «знать». А если он всё же не знает, значит, следует искать ещё один, пока не освоенный ресурс. Мы ищем систему, в которую ребёнок мог бы «встроиться» и которая гарантировала бы, что он станет «образованным».
Важно понимать педагогическую практику Charlotte Mason не как эклектический набор удачных приёмов из различных философских систем, но как естественное выражение определённой философии. Практика значима не по причине моды, традиции или внешней привлекательности, а благодаря своим философским основаниям. Любая практика — это проявление убеждений: убеждений педагога о природе ученика, о роли учителя и о сущности знания. Реформа — не единичный акт размышления, а постоянное исследование убеждений, которые проявляются в классе через выбор книг, занятий, методик и ресурсов. Начать такое исследование можно с внимательного анализа качества и количества знания, ежедневно предлагаемых ученику.
КАЧЕСТВО И КОЛИЧЕСТВО ЗНАНИЯ
Дети должны соприкасаться с подлинными умами, а не с текстами, разбавленными, «предварительно переваренными» или поданными мелкими порциями. Книги высочайшего литературного достоинства вводят ум в прямое общение с умом. Вспомогательные материалы — тщательно подобранные карты, атласы, хронологические таблицы, репродукции картин, музыкальные записи — должны обеспечивать детям прямой доступ к знанию.
Расписания Parents’ National Educational Union наглядно показывают разнообразие предметов, преподававшихся каждому ребёнку. Среди них были: изучение Библии, литература, Шекспир и поэзия, наука и природоведение, композиторы, анализ картин, граждановедение, история и география, английская грамматика и сочинение, математика, теория музыки и пение, диктант и заучивание, каллиграфия, рисование и ручной труд, чтение, иностранные языки и латинский, физическое воспитание и настоящий труд.
По объёму и качеству работы школы PNEU могут напомнить современные подготовительные школы, ускоренные или программы для одарённых. Однако школы, следовавшие философии Мейсон, не относились ни к одной из этих категорий. Все ученики участвовали в «пире», предложенном им: одни щедро, другие скромнее. Оценки ставились лишь за экзамены; ранжирование учеников не поощрялось, и превосходство над другими не становилось целью. Дети достигали полноты развития, движимые естественной любознательностью, а не стремлением к самоутверждению.
ПОДГОТОВЛЕННЫЕ УРОКИ
Понимание того, как питается и действует ум, должно постоянно присутствовать в планировании уроков. Если разум нуждается в ежедневной пище и упражнении, подобно телу, то учитель обязан тщательно готовить занятия, обеспечивающие разнообразное и обильное питание.
Мейсон предлагала проверять каждый урок четырьмя вопросами:
Урок:
- даёт ли материал для умственного роста?
- упражняет ли различные силы ума?
- содержит ли плодотворные идеи?
- предлагает ли ценное, точное и интересное знание?
Задача учителя — поставить ученика на путь к знанию, облечённому в идеи, чтобы оно стало его собственным достоянием и породило новые идеи, ведущие к плодотворному действию. Разрабатывая уроки, следует искать идеи, естественно вырастающие из содержания и навыков. Не следует «пережёвывать» идеи за ребёнка и подавать их в полуготовом виде — нужно дать ему прямой доступ к источнику. В то же время нельзя искусственно навязывать идеи.
Ниже приведены примеры уроков, отражающих продуманность и цельность подхода.
АЛЕКСАНДР ВЕЛИКИЙ
История
Возраст: 8–9 лет
Время: 30 минут
Цели:
- установить связь с прошлым;
- познакомить с новым героем;
- пробудить восхищение мудростью, мужеством и самостоятельностью Александра;
- развить навык пересказа.
Ход урока (поэтапно):
- Связать Александра с эпохой Демосфена.
- Вспомнить время Александра и Филиппа Македонского.
- Прочитать, обсудить и пересказать историю укрощения Буцефала.
- Обсудить понятие героя: какие качества его определяют?
Отметить у Александра:
- мудрость;
- настойчивость;
- самостоятельность;
- наблюдательность;
- мужество;
- благоразумие.
Показать карту его походов. Указать, что благодаря Александру греческий язык и культура распространились по Азии; возросли знания по географии и естествознанию. Подчеркнуть его уважение к героям и любовь к «Илиаде».
- Закрепить обсуждение вопросами.
НОРМАН РОКУЭЛЛ
Беседа по картине
Возраст: 8–9 лет
Время: 20–30 минут
Цели:
- познакомить с детством Norman Rockwell;
- раскрыть его связь с The Saturday Evening Post;
- развить понимание его художественного стиля.
Ход урока:
- Выяснить, что дети уже знают.
- Прочитать слова Рокуэлла о его любви к простой американской жизни.
- Прочитать и пересказать страницы о его детстве и влияниях (Диккенс, Пайл и др.).
- Рассмотреть обложки журнала (например, Boy Pushing Baby Carriage, Triple Self-Portrait) — сначала беглым взглядом, затем вдумчиво.
- Завершить цитатой редактора George Horace Lorimer о верности своему делу.
ФОНЕТИКА И ПРАВОПИСАНИЕ
Возраст: 9–10 лет
Время: 15 минут
Цели:
- применять правила слогоделения и фонетики;
- развивать ответственность за собственное правописание;
- выучить 2–4 новых слова.
Каждый ученик работает с текстом Black Beauty.
- Обсудить назначение правил.
- Повторить их устно.
- Найти в тексте слова, вызывающие затруднение.
- Самостоятельно выяснить их написание.
- Поделиться результатами.
Форма этих уроков отражает философию активного ученика, несущего ответственность за своё обучение. Он внимателен к чтению, к картам и изображениям, размышляет над вопросами и связывает новое знание с прежним опытом. В конечном итоге он присваивает идеи, делая их своими.
Таков путь, на котором образование становится не системой приёмов, а жизнью ума.
РОЛЬ ПЕДАГОГА
Читая философию образования Charlotte Mason, можно прийти к выводу, что всё это образовательное «дело» довольно просто и что учить детей способен почти каждый. В одном смысле это действительно так — ведь почти каждый может готовить, быть родителем, дружить, заботиться, любить, ободрять. Но когда мысль обращается к конкретным обстоятельствам, когда требуется пища, руководство, дружба, утешение, безопасность и сила, — подходит уже не всякий. В памяти возникает определённый человек. Так же и в учительстве.
Шарлотта Мейсон утверждала, что учитель не должен умалять достоинство своего служения и не должен иметь узкого взгляда на ребёнка. Учителя принижают своё призвание тогда, когда выполняют умственную работу за ученика, подготавливая уроки, «разбавленные», «пережёванные», лишённые живой мысли. Это действительно унижение и учителя, и ребёнка — добросовестно применять идеи «привычки» и «дисциплины» в образовании, а затем изо дня в день усаживать учеников за стол, где им подают опилки вместо пищи. Труд учителя заключается в подготовке уроков, обладающих «пророческой силой обращения и вдохновения». Тогда возникает общение разума с разумом, и учитель выступает как руководитель, философ и спутник.
Серьёзным препятствием остаётся взгляд на детей как на продукт воспитания и среды, а не как на личностей. И мы теряем путь к уму ребёнка, когда принимаем убеждение, что «знание — это ощущение», будто ребёнок знает лишь то, что видит и трогает, а не то, что постигает внутренне и оформляет в своих мыслях.
Учитель, как и всякий человек, должен быть готов в любой момент пересмотреть свои убеждения и начать трудную работу изменения непродуктивного мышления. Пусть дети питаются добрым, превосходным, великим. Нет нужды становиться у них на пути с мелкими лекциями, разрозненными фактами и экскурсиями по указке! Полезно вспомнить, что Abraham Lincoln провёл в школе всего один год. Остальную часть юности он читал книги, трудился и на Миссисипи встречал самых разных людей. Он знал их. По сути, сама жизнь стала его образованием.
Служение педагога высоко ценилось и самой Шарлоттой Мейсон, и в Parents’ National Educational Union (PNEU). Мейсон лично изучала современные ей образовательные теории через чтение и путешествия и не спешила излагать свои мысли письменно, пока не вырабатывала целостный план. Учителя, получившие образование в Доме образования (House of Education), пользовались горячим спросом. Подготовка в колледже считалась серьёзной и напряжённой, настолько, что её не передавали легкомысленно вне официального обучения. Шарлотта Мейсон смотрела на образование как на дело чрезвычайной важности.
Большинство педагогов согласились бы, что их цель — чтобы ученики знали. Но, как уже говорилось, знать — это работа ума, а не учителя. Задача учителя — поставить ребёнка на путь познания, предложив ему живой путь через достойную мысль и достойное дело. Однако каждому из нас случалось довериться идее систематизации знания через готовые учебные пакеты и программы, полагаясь больше на них, чем на живую работу ума. Мы тратим значительные средства и время на внедрение этих ресурсов и на оценивание обучения согласно предписаниям методических руководств. Пользуясь ими, мы смотрим на уроки с точки зрения того, что ученик должен сделать, а не того, что он должен узнать. Затем мы загружаем его множеством письменных заданий — механическими ответами, формальной работой, отчётами, переписыванием, тестами и опросами, — которые легко оценить как «успешные», поскольку им можно присвоить балл или отметку.
Когда мы вовлекаем ученика в систему достижения результатов вместо приобретения знания для понимания и осмысления жизни, методы и средства образования неизбежно приобретают соревновательный характер — главное становится прийти первым и получить наивысшую оценку. Акцент смещается с процесса на продукт. Ученики начинают стремиться поскорее завершить задание и перейти к следующему, вместо того чтобы участвовать в труде внимания и размышления. Учитель же несёт бремя постоянной адаптации уроков под объективную оценку. Ученик начинает видеть себя тем, чья задача — приспосабливаться от одной схемы к другой ради обещанного результата.
Знание перестаёт восприниматься как человеческий отклик на великое наследие, стоящее перед нами, и превращается в товар, который приобретают ради достижения желаемого.
Сказав это, важно отметить: недостаточно просто предложить ученику живые книги и повествование и назвать такой урок обеспечивающим умственный рост, упражняющим различные силы ума, дарующим плодотворные идеи и дающим интересное и точное знание. Подобные уроки возможны только как результат внимательной и продуманной подготовки. Ив Андерсон, бывшая директор школы Eton End (PNEU), твёрдо свидетельствовала о необходимости приносить к ученикам подготовленные уроки. Неподготовленные уроки блуждают без цели, ими управляют часы, случайные отступления и несвязанные вопросы. Они начинаются и заканчиваются резко, и следующее дело предпринимается, но редко доводится до конца. Подготовленные уроки имеют цели (содержательные и/или деятельностные), продуманные вопросы, идеи для обсуждения, навыки для введения или закрепления, сочувствие и отклик, которые нужно пробудить. И при всей этой подготовке учитель старается не выполнять умственную работу за учеников, а осмысленно двигаться к цели, не вставая между живыми книгами и вещами и ребёнком.
Посвящая время и усилия подготовке уроков, педагог вступает в область наставления через идеи. Иногда идеи передаются прямо — через слова и вопросы учителя. В других случаях они сообщаются иными средствами — через литературный язык и ту атмосферу мысли, которая окружает ребёнка в каждом «взгляде мягкости и тоне благоговения, в каждом слове доброты и поступке помощи».
Мейсон говорит об идеях и в более общем смысле, даже как об элементе самой атмосферы:
Идея может существовать в ясной, отчётливой, определённой форме — как круг в уме геометра; а может быть лишь инстинктом, смутным стремлением к чему-то, подобным порыву, от которого глаза юного поэта наполняются слезами, и он сам не знает почему. Возбудить это стремление к чему-то — к прекрасному, честному и достойному похвалы — есть самое раннее и важнейшее служение педагога.
Она говорит и о более конкретных идеях — о «капитанских» идеях Кольриджа и начальных идеях, которые могут поразить как оружие или внезапный импульс. Эти первые идеи побуждают человека с намерением и радостью искать знание в определённом направлении. Капитанские (ведущие, главные) идеи поддерживаются другими сродными идеями, формируя созидательные привычки и образ жизни.
Когда мы признаём, что всякая мысль, дышащая жизнью, и всякое слово, горящее смыслом, по самой своей природе духовны и обращаются к духовному в нас, — что всякое общение мыслей и чувств принадлежит сфере идей, передаваемых духовно, — тогда великие тайны нашей веры перестают быть отделёнными от нашего повседневного опыта.
Образование есть усвоение этих идей, и задача учителя — заботиться о том, чтобы дети, доверенные ему, были хорошо накормлены, а не оставались духовно истощёнными из-за скудной «пищи для ума», предлагаемой через живые книги и живые вещи. Поскольку образование — это прикладная философия, важно, чтобы работа класса действительно отражала ценности и убеждения, заключённые в принципе: «образование есть жизнь». Универсального средства от всех образовательных проблем не существует. Но можно рассмотреть план, вырастающий из принципов, каждый из которых является частью целостной образовательной философии. Именно так понимала образование Шарлотта Мейсон.
Господь говорил об «жизни с избытком». Он сказал: «Не хлебом одним будет жить человек». И человек не живёт тем, что воспитан на компьютерных распечатках или научно спланированных рабочих тетрадях, развивающих навыки через упражнения на понимание отдельных абзацев, или на любых иных ужасах, которые порой называют «образовательным процессом».
То, чем мы занимаемся, — это не некая туманная подготовка к будущему. Образование — это не жизнь потом; это жизнь сейчас.
Мэриэллен Сент-Сир
133
2 марта 2026