ОБРАЗОВАНИЕ – ЭТО АТМОСФЕРА

Шарлотта Мейсон приписывала Мэттью Арнольду изречение:

«Образование – это атмосфера, дисциплина и жизнь». Она называла его, возможно, «самым полным и адекватным определением образования, какое у нас есть».
Она считала это высказывание «глубоким и изысканным», потому что оно охватывает три мыслимые точки зрения на образование: 

1. Субъективная (духовная): Образование – это жизнь.
2. Объективная (физиологическая): Образование – это дисциплина.
3. Относительная (связанная с отношениями): Образование – это атмосфера.

Последний из этих пунктов, хотя обычно и ставится в её списке первым, действительно получает своё выражение в области взаимоотношений ребёнка – с Богом, с его родителями, с учителем, с одноклассниками, с учением и с самим собой. Именно отношения со всеми этими сторонами, и идеи, исходящие из них, образуют воздух, которым ребёнок дышит в своей жизни – либо бодрящий глоток свежести, либо удушливый смог загрязнённого мышления. Шарлотта Мейсон называет эту атмосферу мыслительной средой и утверждает, что самое раннее и важное служение воспитателя – это «пробуждать это (естественное) влечение к тому, что прекрасно, честно и достойно похвалы».

Если это так, то как нам исполнять это служение? Как создать атмосферу, которая делает больше, чем просто упражняет разум, но питает сердце ребёнка?

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ

Атмосфера среды ребёнка вдохновляет бессознательное направление его жизни

Шарлотта Мейсон, верно наблюдая пожизненное влияние домашней среды, писала:

Атмосфера, в которой ребёнок усваивает свои бессознательные представления о правильной жизни, исходит от его родителей. Каждый взгляд нежности и тон благоговения, каждое слово доброты и акт помощи входят в мыслительную среду, в саму атмосферу, которой дышит ребёнок; он не задумывается об этих вещах, может никогда о них и не подумать, но всю свою жизнь они пробуждают то смутное влечение… к низкому или прекрасному, к земному или божественному.

Очевидно, у каждого из нас есть склонности к определённым интересам в жизни, которые были сформированы атмосферой нашего детства. Современные авторы, такие как Дэвид Элкинд, Майкл Медвед, Джеймс Добсон и Сьюзен Шеффер Маколей, подчеркивают важность здорового детства.

Образовательная атмосфера школ либо подкрепляет, либо противоречит мыслительной среде дома

Те из нас, кто работал с детьми, чья домашняя атмосфера полна насилия, дисфункции или просто хаоса, слишком хорошо знают, насколько верны наблюдения мисс Мейсон в этом отношении. Но наше служение – не служение отчаяния, а служение надежды.

В наилучших обстоятельствах мы участвуем в школах и обучении, которые подкрепляют любящую и честную мыслительную среду, уже существующую в доме ребёнка. В других ситуациях мы можем стать безопасной гаванью для эмоционально травмированного ребёнка, никогда не теряя надежды, что с помощью любящего небесного Отца можно отклонить нездоровое мышление и пресечь разрушительные идеи. Дети из самых нищих или самых материалистичных домашних условий не находятся вне досягаемости образования в истине, ибо они сотворены как личности по образу Божьему.

Учитель имеет центральный контроль над образовательной атмосферой

Некоторые учителя, оказавшиеся в очень жёстких условиях с нездоровыми структурами, на которые они не имеют влияния, могут оспаривать этот принцип. Но в большинстве случаев сегодня именно на учителе лежит основная ответственность за учебную атмосферу и возможность её формировать.

Разумеется, наилучшие ситуации – это те, где школьная администрация не только позволяет правильным условиям существовать, но и поддерживает их, поощряет и препятствует внешним влияниям мешать им.

Конечно, отношения учителя с детьми – это первое и главное атмосферное условие. В голову приходят два контрастных примера.

Розмари Сатклифф, известная писательница детской исторической прозы, в своей биографии писала о своём учителе латыни:
«Он привык расхаживать по проходу между партами, легко постукивая учеников по голове латинской грамматикой, когда они ошибались. Я почти всегда ошибалась. Я ошибалась почти во всём. И в итоге почти ни в чём не преуспела».

О своей директрисе Сатклифф писала:
«Она была набожной женщиной высокой церковной традиции и изо всех сил старалась переделать нас по своему образу, хотя и без особого успеха».
Многим из нас несложно вспомнить класс в прошлом, где мы дышали именно такой атмосферой.

С другой стороны, Энн Падди, выпускница школы PNEU в Рикмансворте под Лондоном, оставила такое свидетельство о своей директрисе Мэрион Берри:
«О, мама, я так люблю мисс Берри. Конечно, она мягкая с нами, понимаешь, но мы всё равно делаем то, что она хочет. Она просто говорит нам не делать чего-то очень приятным голосом – и мы этого больше не делаем».

Не звучит ли этот второй пример слишком простым, слишком лёгким и уж точно нереалистичным для сегодняшних трудных классов? Познакомившись с мисс Берри лично, уверяю вас: она вовсе не была мягкотелой; и у неё не было волшебной палочки, чтобы очаровать своих учеников и заставить их подчиняться. Вместо этого в её школе действовал другой принцип. Он следующий.

Атмосфера – это живая связь, которая требует времени, терпения и нескольких «шишек» на пути, чтобы стать подлинной

Эссекс Чолмондели, преданный последователь и биограф Шарлотты Мейсон, в письме к мисс Берри в 1964 году объяснил, что атмосфера – это «та тонкая и трудная третья часть образования. Дисциплину и жизнь можно осторожно перенести, но атмосферу можно только выстроить , и вы сделали это к великой радости школы».

Мисс Берри пользовалась уважением, её слушались и любили её ученики благодаря тем отношениям, которые она выстроила с ними, – отношениям, которые, в свою очередь, пронизывали каждый уголок и закоулок школы. Воспоминание Энн Падди не может быть убедительным, если его не рассматривать в контексте атмосферы её школы.

Подлинная образовательная атмосфера может существовать как в самых убогих закоулках городских окраин, так и в самых роскошных классах обеспеченных пригородов

Когда современные школы в американских пригородах пытаются уловить освежающий дух атмосферы PNEU, возникает вопрос: возможно ли это там, и тем более – в асфальтовых джунглях школ большого города?

После посещения некоторых из сохранившихся школ PNEU в Англии, в основном расположенных в небольших деревнях, мне было нетрудно прийти к нескольким выводам:

• английское очарование является основным источником атмосферы;
• английские школьники умнее и культурно изысканнее, чем дети в других местах;
• учителя в иных культурах будут сопротивляться принятию этих идей, главным образом потому, что перемены всегда трудны;
• эту атмосферу невозможно создать в большой школе;
• родители на Западе слишком сосредоточены на успехах своих детей, чтобы принять такой подход.

За последующие шесть лет после того, как эти мысли пришли мне в голову, все или часть этих выводов оказались ложными – не из-за великой способности педагогов адаптировать принципы Шарлотты Мейсон, а по самой природе этих принципов. Условия, создающие атмосферу, являются:

• межкультурными,
• библейскими (а значит – вечными и внешними),
• духовно рождаемыми, а не искусственно создаваемыми,
• простым здравым смыслом (для тех, кто понимает детей).

Слова Мейсон:

Идеи, которые оживляют, приходят свыше; разум маленького ребёнка – это открытое поле, добрый грунт, куда каждое утро выходит сеятель, и семя есть Слово. Всё наше учение детей должно передаваться благоговейно, со смиренным осознанием, что мы в этом деле приглашены к сотрудничеству с Духом Святым; но оно должно передаваться добросовестно и прилежно, с трепетным осознанием, что наше сотрудничество, по-видимому, сделано условием Божественного действия; что Спаситель мира умоляет нас: «пустите детей приходить ко Мне», как будто у нас есть власть препятствовать, а мы знаем, что она у нас действительно есть.

Культура, общество, информация и окружение детей меняются, но желание детей знать и учиться остаётся неизменным. Почему? Потому что они личности, сотворённые по образу неизменного Бога. И когда это понимается и становится внутренним убеждением, учителя, которые добросовестно и прилежно создают надлежащие условия, могут просто отойти в сторону, потому что тот же неизменный Бог позволяет Своему Духу оживлять и направлять умы детей к Его истине и красоте – несмотря на нас.

УСЛОВИЯ ПРАВИЛЬНОЙ АТМОСФЕРЫ

В приведённой выше цитате Мейсон обратите внимание на утверждение: «наше сотрудничество, по-видимому, сделано условием Божественного действия». Здесь делается акцент на том, что хотя именно Дух Божий в конечном счёте создаёт и использует подлинную образовательную атмосферу в жизни детей, мы должны сотрудничать. И предупреждение заключается в том, что если мы не сотрудничаем и мешаем детям (то есть угашаем Духа), мы оказываемся в серьёзной опасности. Как сказано в первом принципе, дети могут пронести последствия болезненной атмосферы через всю жизнь.

Прежде чем мы слишком сурово начнём укорять себя за прошлые ошибки, полезно помнить: у нас есть Бог, который понимает наши слабости, искупает наши неудачи и способен сделать сад из нашего хаоса. Сколько раз я восклицал: «Ах, если бы я тогда знал то, что знаю сейчас! Как же эти дети росли и учились в той атмосфере?» Но ведь они всё-таки росли, и учились, потому что, несмотря на мои слабые практики, они были любимы. А теперь, с пониманием взглядов Шарлотты Мейсон, мы можем стать меньшим препятствием для того, что Бог намеренно совершает в жизни детей. Мы можем создать условия в наших классах и домах, которые будут соответствовать тому, что мы знаем о детях и об учении.

Но прежде чем мы обратимся к этим условиям, сначала рассмотрим:

Неправильные условия

Посягательство на личность ребёнка через психологические жернова

В предисловии ко всем своим книгам Шарлотта Мейсон перечисляла некоторые из таких жерновов: страх, любовь, внушение, влияние и чрезмерное использование какого-либо одного естественного желания. Вот несколько распространённых примеров.

Использование морализаторства

Морализаторство, на вид безобидная практика, на самом деле является ядовитым газом для детского понимания Бога и истины. Любимый пример – неправильное использование Иоанна 6:1–15, истории о насыщении Иисусом Христом пяти тысяч.

В одной книжке для детей, которую я читал нашим преподавателям на курсах подготовки, авторы сосредотачиваются на маленьком мальчике, который охотно «делится» своим обедом из пяти хлебов и двух рыб с Иисусом Христом, а тот, в свою очередь, кормит всех. Книга заканчивается наставлением: «Иисус Христос любит, когда мы делимся с другими».

Так есть ли здесь проблема? Учит ли эта история делиться? Ответ – и решительное «да», и твёрдое «нет»! Да, есть большой вред в том, когда истину текста искажают, чтобы насильно навязать урок детскому разуму. Такая практика лишена честности. Нет, делиться эта история не учит.

Но может произойти ещё больший вред, чем навязывание морали тексту. Авторы направляют детей сосредоточиться на человеческих действиях, а не на силе Христа. В итоге длительное «питание» таким хлебом формирует ученика, который определяет себя через то, что он делает, а не через то, кто он есть. Таким образом этот жернов мешает подлинному пониманию Евангелия. Даже те истории, которые справедливо указывают на добродетельность библейского или иного литературного героя, должны уравновешиваться признанием его слабости и нужды в Боге.

Использование чувства вины

Хотя отношения всегда имели первостепенное значение в атмосфере школ PNEU, там тщательно избегали неправильного применения привязанности и манипуляций через чувство вины за проступки учеников. Неправильные реакции на действия или настроения детей могут варьироваться от, казалось бы, безобидного замечания: «Я так разочарован в тебе», – до: «Ну что ж, наверное, мне не стоит больше преподавать, если это всё, на что ты способен!»

В обоих случаях учитель использует предполагаемое желание учеников угодить ему как мотивирующий фактор, неправильно применяя их привязанность. Часто учителя или родители, практикующие такой метод, не осознают, что их собственные отношения с детьми тоже нездоровы, ведь они определяют свой успех в обучении способностью завоевать и удержать детскую привязанность. Когда некоторые ученики начинают видеть сквозь подобную мотивацию через вину (а это обычно происходит примерно к двенадцати годам), такие учителя переключают внимание на своих любимчиков.

Из этого не следует делать вывод, что словесное поощрение ребёнка нужно избегать, чтобы он не действовал только ради того, чтобы порадовать (или не огорчить) своего учителя. Но, как говорит Ив Андерсон, мы должны избегать похвалы, которая «чересчур», и просить мудрости, чтобы различать, когда ребёнок стремится поступить правильно, потому что это правильно, а когда – лишь ради того, чтобы заслужить одобрение или привязанность другого.

Использование соревнования

Несколько лет назад мои коллеги и я посетили одну школу и стали свидетелями ситуации, иллюстрирующей атмосферу. Дети с радостью праздновали достижение: по сигналу учителя они восторженно приветствовали тот факт, что завершили учебник по математике своего уровня раньше срока и теперь должны перейти на класс выше. Цель праздника заключалась в том, чтобы подтвердить усердие и академический прогресс учеников и сделать «опережение уровня» желаемым результатом их обучения.

Размышляя о том, что составляло атмосферу в этом классе, приходится заключить, что основным мотиватором было соревнование – желание быть лучше, двигаться быстрее, казаться умнее обычных учеников данного уровня. Удивление и восхищение истинами и вызовами математики, даже радость решения задачи были подменены гордостью за успех. Умы детей воспитывались в убеждении, что достижение определённых показателей – это и есть цель обучения, достойная празднования.

Такие практики – будь то соревнование целых классов или отдельных учеников друг с другом – разрушают здоровую атмосферу школы. В качестве побочного эффекта вознаграждения за определённый вид успеха они взращивают гордость, эгоистичную мотивацию и сильное уныние среди «проигравших». Атмосфера, к которой стремятся школы, вдохновлённые Шарлоттой Мейсон, – это та, где все ученики процветают в духе сотрудничества, где любовь к учению рождает, по словам Мэрион Берри, не «распалённый дух соревнований для победителей», а «приятное времяпрепровождение для всех».

Использование сравнения

В личном интервью с Мэрион Берри в июле 1999 года я спросил её о секрете создания той атмосферы, которая, казалось, существовала в её школе более пятидесяти лет, атмосферы, где дети процветали как личности в правильном отношении ко многим вещам. Её ответ прозвучал быстро, твёрдо и с убеждённостью, свойственной её девяносто одному году. Однако она говорила скорее о том, что было исключено, а не о том, что присутствовало.

Отсутствие четырёх разрушительных практик – соревнования, наград и оценок, стресса и сравнения – очищало воздух для учёбы.

В школах велико искушение, особенно там, где в одном классе может оказаться особая группа мотивированных учеников (часто намеренно, когда используется система отслеживания успеваемости), сравнивать её с менее прилежной группой. Хвастовство лучшими или критика худших никогда не мотивирует вторых, кроме как через снова пробуждаемое чувство соревнования. Как и в семье, где родители подвержены искушению сказать: «Почему ты не такой ответственный, как твоя сестра?» или «Твой отец всегда получал отличные оценки!», – такие замечания и настроения создают атмосферу, где дети либо стараются улучшиться по неправильным причинам, либо постепенно сдаются в унынии.

Чрезмерное использование тестирования и оценивания

Во времена Шарлотты Мейсон ей пришлось столкнуться с вызовом: необходимо было получить одобрение государственных органов образования Великобритании для её Колледжа образования в Скейл-Хау, чтобы программа подготовки учителей получила государственную аккредитацию. Как описано в биографии Эссекса Чолмондели, мисс Мейсон так и не увидела, чтобы это одобрение состоялось при её жизни. Возможно, если бы она согласилась пойти на компромисс в некоторых аспектах своей философии и педагогических убеждений, аккредитация была бы достигнута.

Понимала ли она последствия, которые такое признание могло бы принести для PNEU, – неясно. Но история показала, что негативные последствия были бы неизбежны, потому что школьные аккредитации и инспекции всё больше переходили от законных личных оценок к безличным объективным проверкам, основанным почти исключительно на результатах тестов и экзаменов учащихся.

Слова из отчёта Министерства образования 1957 года о школе PNEU в Рикмансворте звучат так:
«Коллективная жизнь школы действительно приятна, в атмосфере бодрой усердности и радости в работе и игре». Сегодня же подобный отчёт сосредоточился бы только на том, сколько детей сдали обязательные экзамены или тесты и, следовательно, сколько из них получило право перейти на следующий уровень.

Одержимость тестированием, особенно в США, принимает эпидемические масштабы – главным образом из-за краха качественного образования и желания возложить на школы ответственность. Результаты стандартизированных тестов учащихся рассматриваются как основной способ оценить качество учителя и, в конечном счёте, всей школы.

Эта тенденция ведёт к требованиям о введении стандартизированной национальной программы, чтобы все оценки можно было уравнять, – практика, уже принятая в Великобритании и других западных странах. Очевидно, что здесь хвост виляет собакой, когда именно тесты и экзамены начинают диктовать, каким должно быть содержание школьной программы.

И среди всего этого оказывается несчастный учитель, чья страсть к обучению и стремление преподавать оказываются в плену тестов и экзаменов, которые управляют судьбой её учеников и её собственной судьбой! Как сказал Алфи Кон:
«Каждый час, когда учителя чувствуют себя вынужденными поднимать показатели тестов, – это час, не проведённый в том, чтобы помочь детям стать критическими, творческими, любознательными мыслителями».

Мэрион Берри права, утверждая, что величайшей помехой для здоровой атмосферы является стресс, вызванный гонкой за отметками. Значит ли это, что школы не должны оцениваться или инспектироваться? Нет, но их не следует судить исключительно по результатам экзаменов и тестов. Нэнси Сайзер сказала об этом метко:

«Вы требуете слишком многого от людей внутри школ, если у вас нет тестов (или экзаменов). Вы требуете, чтобы директора (или заведующие) были готовы сесть с учителем и поговорить с ним о вещах, которые вышли из-под контроля. И нужно уменьшить нагрузку на учителей, чтобы они могли лучше узнать своих учеников и понять, что именно заставит каждого ребёнка запеть как учёного».

Школы Шарлотты Мейсон знали эту «песню». Атмосфера отношений и признание учителей и детей личностями – именно это описывает Сайзер. Такое отношение приводит к «бодрой усердности и радости в работе и игре».

Прежде чем оставить эту тему, прошу не делать вывод, что из анализа этих «жерновов» следует, будто мы создаём расслабленную атмосферу, где дети учатся только тогда и так, как им самим захочется. Критики Шарлотты Мейсон в США, выдвигающие такие обвинения, лишь демонстрируют незнание её философии. Устранение стресса длинных уроков и долгих учебных дней, акцент на сотрудничестве вместо соперничества, поощрение вместо сравнения, мотивация через любящее утверждение, а не через звёздочки и сладости – все эти практики создают более сильную академическую атмосферу, потому что обучение становится делом всей жизни, согласным с природой ребёнка и природой самого учения.

Существует огромная разница между словами учителя: «Ну что ж, ребята, посмотрим, чему ещё мы можем научиться о удивительных привычках пауков!» и словами: «Посмотрим, мальчики и девочки, смогут ли все получить 100 процентов на завтрашнем экзамене». Последнее обращение трогает только соревновательные души и тех, кто хорошо справляется с тестами; первое же пробуждает интерес у всех детей – к познанию и к установлению связи с частью творения, которую они все так или иначе встречали.

После теста – что дальше? После урока – что потом?

ЛЮБАЯ ПОПЫТКА УМАЛИТЬ ИЛИ ПРЕУВЕЛИЧИТЬ ПОТЕНЦИАЛ ИЛИ ЗНАЧИМОСТЬ РЕБЁНКА

Ограничения классического образования

В образовании, как и в религии, идеи, которые кажутся новыми, чаще всего оказываются лишь переработанными взглядами в иной упаковке. В Великобритании времён Шарлотты Мейсон сторонники так называемого классического образования чувствовали себя уверенно, будучи убеждены, что ребёнок – это пустой сосуд, который нужно наполнить лучшими элементами имперского базового знания.

Шарлотта Мейсон отмечала, что дети этих классиков представляются имеющими «мало понимания и годятся только для методов, связанных с заучиванием фактов, дат, чисел, правил, катехизисов знаний и информации маленькими порциями». Такой редукционизм (называемый «грамматической стадией» в тривиуме классиков) отрицает сотворённость ребёнка как личности по образу Божьему, в котором присутствует вся полнота личности Творца. Хотя она и искажена грехом, искупительная и общая благодать Божья позволяет ребёнку мыслить, рассуждать, размышлять, управлять, анализировать и различать истину на всех так называемых стадиях жизни.

Иисус Христос удивлялся и хвалил веру маленьких детей, а не их способность запоминать. Атмосфера в классе, где обучение сводится только к заучиванию фактов, рождает скуку и необходимость прибегать к осязаемым стимулам вроде сладостей, наклеек и оценок.

Опасности образования, сосредоточенного на ребёнке

Доктор Джон Роузмонд в своём журнале Affirmative Parenting утверждает, что из всех проблем в воспитании детей за последние тридцать лет недооценка значимости ребёнка не является одной из них. Напротив, по его словам, мы чрезмерно акцентировали внимание на самооценке детей до такой степени, что они так и не научились уважению, ответственности и находчивости.

Та же проблема встречается и в школьных классах. Под влиянием гуманизма, безбожной среды и отсутствия честности в руководстве школы стали всё чаще ориентироваться на симпатии и антипатии детей как на меру программ. Само по себе замечание учителя: «моим ученикам это понравилось», – ещё не может быть доказательством хорошего урока.

Иногда неправильно понимают практику Шарлотты Мейсон «мастерское бездействие» и её ограничение «учительских разговоров». Это вовсе не означало, что ученики должны управлять классом. Мастерское бездействие подразумевает, что есть мастер – учитель. У неё также есть и другие смыслы, как мы увидим далее.

Слабость образования, сосредоточенного на учителе

Шарлотта Мейсон была очень откровенна в том, как атмосфера школьного класса страдает, когда учитель делает себя «зрелищем вселенной». Такой тип преподавания фактически отрицает, что ребёнок – это личность, способная действовать на основе полученных знаний и использовать их, и что его нужно направлять в том, как, что и когда он должен думать.

Хотя мастерское невмешательство (бездействие) у Мейсон и подразумевает наличие мастера, роль учителя состоит в том, чтобы отойти в сторону. Учитель – это мастер, потому что он планирует урок, обеспечивает всеми необходимыми ресурсами, а затем искусно направляет его течение. Как мастер, он охраняет от неподходящих материалов или отвлечений, сохраняя неприкосновенными основные принципы, о которых мы говорили ранее. В его авторитете никто не сомневается, но он никогда не позволяет себе заслонить процесс учения.

Он бездействует в том смысле, что позволяет естественному любопытству и интересу учеников следовать своим путём в рамках обсуждения. Часто возникают идеи, которые ведут к связям с истинами, усвоенными в других предметах, – и учитель радуется, когда ученики совершают такие переходы.

В целом учитель позволяет «живым книгам» и другим источникам говорить самим за себя и не считает себя единственным источником информации для учеников. Делится ли она собственными историями и сведениями, которые могут быть полезны детям? Безусловно. Но не в форме постоянных лекций изо дня в день, которые создают нездоровую зависимость учеников. Поощряются индивидуальные исследования, поскольку учитель понимает, что ученики не запомнят и не осознают каждую деталь — да и не должны этого делать.

Простой пример мастерского бездействия можно увидеть в нашем школьном изучении Гражданской войны в Америке. Интересно, что одни ученики (особенно мальчики) предпочитают книги о сражениях и знаменитых генералах, другие же (особенно девочки) — о взаимоотношениях, моде, быте и участи рабов. Поэтому учитель направляет детей к тем живым книгам, которые соответствуют их интересам. После обширных исследований они представляют свои находки классу. Модели, схемы и живые реконструкции получаются великолепными — и всё это благодаря тому, что учитель держится в стороне.

Подходящие условия

СТРУКТУРА И РАСПОРЯДОК, СОЗДАННЫЕ ДЛЯ БЛАГА ДЕТЕЙ

Лучшие часы для занятий

Разговаривая на протяжении многих лет с сотнями учителей, я неизменно слышал одно и то же мнение: дети лучше всего работают и проявляют наибольшее внимание к учёбе утром. Шарлотта Мейсон была одной из первых, кто продвигал именно такой распорядок в школах, делая то, что полезно для детей, а не уступая давлению некоторых родителей. Она писала:

«Утро, после завтрака (переваривание этой лёгкой пищи не является тяжёлой нагрузкой), — это лучшее время для уроков и всякого рода умственной работы; если всё послеобеденное время нельзя полностью отдать занятиям на свежем воздухе [чему она отдавала предпочтение], то это время стоит посвятить механическим делам, таким как рукоделие, рисование, музыкальные упражнения».

Время для свободных игр и шумных забав на улице

У Шарлотты Мейсон было правило жизни: «Никогда не оставайся в помещении, если можешь по праву быть снаружи». Это правило имело особое значение в первые годы жизни ребёнка, когда, по её убеждению, его должны воспитывать родители в доме. Она считала, что

«первейшая обязанность матери перед своими детьми — обеспечить им спокойное время роста, полные шесть лет пассивной восприимчивой жизни, бодрствующую часть которой они проводят в основном на свежем воздухе. И это — не только ради здоровья тела: тело и душа, сердце и разум питаются “пищей, подходящей для них”, когда детям позволяют жить самим по себе, без трений и без лишних раздражителей, среди счастливых влияний, склоняющих их к добру».

Когда дети начинали ходить в школу, она говорила:

«Учебные требования не должны вторгаться в право ребёнка на долгие ежедневные часы для упражнений и исследований. (…) Здоровая энергичная игра не менее важна, чем уроки, — как для здоровья тела, так и для силы ума».¹⁷

Современные исследования, подтверждающие огромную пользу занятий на улице, показывают проницательность и наблюдательность мисс Мейсон. В материалах “Running Research News” в Journal of the American Medical Association и в работах врачей Колумбийского университета, Университета Тафтса (Бостон) и Университета Южной Каролины отмечается:

• Игры на свежем воздухе полезнее, чем аналогичные игры в помещении.
• Простая активность вроде выгула собаки (всего по 30 минут в день) улучшает работу сердца и снижает давление.
• Количество солнечного света напрямую влияет на настроение, уровень депрессии и длительность пребывания в больнице.
• Солнечный свет также укрепляет иммунную систему организма.
• Усвоение витамина D через солнечный свет способствует формированию кальция и укреплению костей.

Но для мисс Мейсон одного лишь пребывания детей на улице было недостаточно. Там они должны были оставаться детьми — вновь без чрезмерного вмешательства взрослых. Подобно доктору Дэвиду Элкинду в 1990-е, она отвергала давление в пользу организованных игр и утверждала, что дети должны играть свободно. Им нужно позволить бегать, кричать и шуметь сколько душе угодно.

«Мышечное строение голосовых органов рассматривается недостаточно; детям нравится предаваться крикам и возгласам, и это “грубое” и “шумное” развлечение, к которому старшие относятся без особого терпения, есть не что иное, как естественный способ обеспечить должную тренировку органов, от работы которых во многом зависит здоровье и счастье будущего ребёнка».

Атмосфера, «которую никто не старался искусственно создать»

Говоря о создании условий для формирования атмосферы, очень важно подчеркнуть: речь не идёт о том, чтобы придумать искусственные обстоятельства и стерилизовать среду. Иногда школы обвиняют в том, что они напоминают теплицы, не готовящие детей к реальной жизни. Но пока в школах есть люди, там всегда присутствуют все элементы реальной жизни! Однако учитель должен обладать мудростью, чтобы понять, какой должна быть эта реальная жизнь для её класса.

В значительной степени настоящая жизнь в школе должна походить на настоящую жизнь в доме. Мисс Мейсон говорила, что реальная жизнь должна включать такие естественные элементы, как то, что ученик «учится на своих падениях», постигает «как жить со сверстниками через друзей, которых собирает вокруг себя», наслаждается «возней с отцом», бывает «поддразниваем братьями и избалован сёстрами», учится «почтению к старшим во время визитов к прабабушке», приобретает «близость с животными через свою собаку и кошку».

Нетрудно применить эти же естественные элементы к школе, когда класс становится для ребёнка школьной семьёй на год, а падения, стычки и победы учебного дня составляют воздух естественной атмосферы.

Экскурсии, школьные мероприятия и повседневные занятия могут стать средой для роста детей, если родители и учителя не будут чрезмерно преувеличивать свою роль. Атмосфера рождается «из людей и вещей, возмущаемая событиями, смягчённая любовью, вентилируемая, поддерживаемая в движении регулируемым действием здравого смысла»

Бобби Скотт