Посей поступок — пожнёшь привычку;
посей привычку — пожнёшь характер;
посей характер — пожнёшь судьбу.
Наша предыдущая статья (ноябрьский номер) завершилась несовершенным изложением того, что можно назвать образовательными функциями родителей. Мы увидели, что именно родителям ребёнка принадлежит право определить для будущего человека его способы мышления, поведения, чувствования и действия; его склад характера, его особый дар; тот круг предметов, вокруг которых будут вращаться его мысли. Кто может установить пределы власти родителей? Судьба ребёнка управляется его родителями, потому что у них в полном распоряжении находится девственная почва. Первый посев должен быть сделан их руками или руками тех, кому они сочтут возможным это поручить.
Что же они сеют? Идеи. Мы не можем слишком рано признать, что это — единственный образовательный инструмент, с которым мы имеем дело, и понять, каким образом этот единственный инструмент должен применяться. Но насколько же в корне ошибочны все наши представления об образовании! Мы не можем подобрать верных слов, потому что не мыслим верно. Так, например, идея — это не «инструмент», а деятель; ею нельзя «пользоваться», её нельзя «обрабатывать» — можно ли сказать, что её следует приводить в движение?
Возможно, мы уже преодолели педагогическое заблуждение tabula rasa. Сегодня никто не смотрит на белую душу ребёнка как на дощечку, приготовленную для упражнения высочайшего искусства воспитателя. Но то представление, которое пришло на смену этой почтенной ереси, покоится на тех же ложных основаниях — на представлении о величественном призвании и безошибочной мудрости воспитателя. В своей грубой форме оно звучит так: «Песталоцци стремился скорее к гармоничному развитию способностей, чем к использованию их для приобретения знаний; он стремился подготовить сосуд, а не наполнить его».
В руках Фрёбеля этот образ приобретает большую смелость и красоту: это уже не просто сосуд, который формуется под пальцами гончара, но цветок — скажем, совершенная роза, — которую нужно бережно, сознательно и методично формировать лепесток за лепестком, изгиб за изгибом; а что касается благоухания и живой славы цветка — они, разумеется, придут сами собой; сделайте своё дело и формируйте отдельные лепестки; ожидайте также солнца и дождя, дайте место и пространство, чтобы цветок мог распуститься. И вот мы принимаемся за дело: здесь — прикосновение к «Воображению», там — к «Суждению»; теперь — к «воспринимающим способностям», затем — к «понятийным»; в одном случае нацеливаясь на нравственную, в другом — на интеллектуальную природу ребёнка; вызывая к бытию, лепесток за лепестком, цветок совершенной жизни под благотворным влиянием солнечных взглядов и радостных настроений. Такое прочтение смысла образования и труда воспитателя чрезвычайно привлекательно, и оно вызывает редкое усердие и самоотверженность у тех садовников, чьими растениями являются дети. Пожалуй, действительно, именно это, детсадовское, понимание и есть единственная жизненно важная концепция образования, которой мы располагаем».
«Но в наши дни революционной мысли, когда по всему фронту — в геологии и антропологии, химии, филологии и биологии — наука меняет свои позиции, необходимо пересмотреть и наше представление об образовании. Нас учат, например, что „наследственность“ вовсе не является простым и прямым перенесением от родителя или более далёкого предка к ребёнку способностей и склонностей, добродетелей и недостатков; и мы вздыхаем свободнее, потому что уже начали подозревать, что, если бы это было так, большинству из нас досталось бы в наследство преувеличенное множество дефектов: слабоумие, безумие, врождённые болезни — разве кто-либо из нас полностью от них свободен? Так же и в отношении образования мы начинаем спрашивать: действительно ли его работа столь исключительно формирующая, как мы думали? Формирует ли оно непосредственно вообще? Сколько истины в этой приятной и лёгкой доктрине, что образование заключается в извлечении, укреплении и направлении отдельных „способностей“? Родители очень ревниво относятся к индивидуальности своих детей; они с подозрением смотрят на стремление развивать всех по одному плану; и эта инстинктивная ревность справедлива. Ибо если бы образование действительно состояло в систематизированных усилиях по развитию каждой имеющейся в нас способности, то мы все развивались бы по одним и тем же линиям, были бы похожи как „две горошины“ и (не так ли?) умерли бы от взаимной скуки! У некоторых из нас есть тревожное ощущение, что всё движется именно к этой смертельной однообразности. Но, в сущности, этот страх беспочвенен. Мы можем верить, что личность, индивидуальность каждого из нас слишком дорога Богу и слишком необходима для полноты человечества, чтобы быть отданной на произвол империй. Мы в полной безопасности, и самый нежный ребёнок защищён от тарана образовательных сил».
Проблема образования гораздо сложнее, чем кажется на первый взгляд, и благо для нас и для всего мира, что это так. «Образование — это жизнь»; вы можете задержать её рост, истощить и убить, а можете лелеять и поддерживать; но биение сердца, движение лёгких и развитие способностей (существуют ли вообще эти «способности»?) лишь косвенно находятся в сфере нашей заботы. Бедность наших представлений об образовании проявляется в том, что у нас нет слова, которое хотя бы отчасти подразумевало поддержание жизни: education (от e, «из», и ducere, «вести», «выводить») крайне недостаточно; оно охватывает не более чем те редкие гимнастические упражнения ума, которые соответствуют тем, посредством которых тренируются конечности; training (trahere) почти синонимично, и именно на этих двух словах зиждется заблуждение, будто развитие и упражнение «способностей» является целью образования (мы вынуждены употреблять это слово за неимением лучшего). Наше простое саксонское выражение bringing up («воспитание») ближе к истине — возможно, именно благодаря своей расплывчатости; во всяком случае, «up» подразумевает цель, а «bringing up» — усилие.
Счастливое выражение мистера Мэтью Арнольда — которое мы присвоили в качестве девиза Parents’ Review — пожалуй, является самым полным и адекватным определением образования, каким мы располагаем. Великое дело — сказать: «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь»; и более мудрое потомство, возможно, увидит в этом «глубоком и изящном высказывании» плод всей жизни критического труда. Обратите внимание, как оно охватывает вопрос с трёх мыслимых точек зрения: субъективно, в самом ребёнке, образование — это жизнь; объективно, как воздействие на ребёнка, образование — это дисциплина; и, относительно — если позволительно ввести третий термин — по отношению к среде ребёнка, образование — это атмосфера.
Каждый из этих постулатов мы рассмотрим позднее; сейчас же мы попытаемся лишь немного расчистить почву применительно к теме данной статьи — «Родители как вдохновители», не «формирователи», а именно «вдохновители». Лишь тогда, когда мы признаём свои ограничения, наша работа становится действенной: когда мы ясно видим, что нам надлежит делать, что мы можем делать и чего мы делать не можем, — мы принимаемся за дело с уверенностью и мужеством; у нас есть цель, и мы разумно движемся к этой цели, а путь к цели и есть метод. Родителям принадлежит не только даровать своим детям рождение в жизни разума и нравственной силы, но и поддерживать ту высшую жизнь, которую они породили. Эта жизнь, которую мы называем образованием, получает лишь один вид питания: она растёт на идеях. Можно пройти через годы так называемого «образования», так и не получив ни одной жизненной идеи; и вот почему нередко хорошо накормленное тело носит в себе слабый, истощённый ум, и ни одно общество по предотвращению жестокого обращения с детьми не взывает к совести родителей. Совсем недавно мы слышали о пятнадцатилетней девочке, которая провела два года в школе, не участвуя ни в одном уроке, — по прямому желанию её матери, желавшей, чтобы всё её время и все усилия были посвящены «фантазийному рукоделию». Это, без сомнения, пережиток* (отнюдь не «выживание сильнейших»), но возможно и с честью сдать университетские местные экзамены, так и не испытав того жизненного волнения, которое знаменует зарождение идеи; и если нам удалось избежать этого тревожащего воздействия, то, что ж, мы «закончили своё образование», покидая школу; мы закрываем книги и свои умы и остаёмся пигмеями в тёмном лесу собственного тусклого мира мыслей и чувств.
Каждый предмет, каждая линия мышления имеет свою «руководящую идею»; следовательно, обучение ребёнка становится живым образованием постольку, поскольку оно оживляется руководящей идеей, «стоящей во главе».
Одним словом, наш столь превозносимый «безошибочный разум» — разве это не непроизвольная мысль, следующая за исходной идеей по необходимым логическим линиям? Дайте начальную идею — и вывод можно предсказать почти с уверенностью. Мы привыкаем мыслить тем или иным образом и приходить к тем или иным выводам, всё дальше и дальше удаляясь от исходной точки, но оставаясь на тех же линиях. В мозговой ткани происходит структурное приспособление к тому способу мышления, которым мы мыслим, — образуется место и путь, по которым эти мысли протекают.
Так мы видим, как судьба жизни формируется в детской: благоговейным произнесением Божественного Имени; лёгкой насмешкой над святынями; мыслью о долге, которую получает маленький ребёнок, приученный добросовестно заканчивать своё маленькое задание; ожесточением сердца, которое приходит к ребёнку, слышащему, как о чужих недостатках или скорбях говорят легкомысленно.
«Что такое идея? Живое явление ума, — согласно древним философам, от Платона до Бэкона, от Бэкона до Колриджа. Мы говорим об идее, что она поражает нас, производит впечатление, овладевает нами, захватывает нас, управляет нами; и наша обыденная речь, как это часто бывает, ближе к истине, чем осознанная мысль, которую она выражает. Мы ничуть не преувеличиваем, приписывая идее такого рода действие и силу. Мы формируем идеал — так сказать, воплощённую идею, — и наш идеал оказывает на нас самое сильное формирующее влияние. Почему вы посвящаете себя этому занятию, этому делу? — „Потому что двадцать лет назад меня поразила такая-то идея“, — такова история, которую можно было бы рассказать о каждой целеустремлённой жизни, о каждой жизни, посвящённой осуществлению идеи. И не поразительно ли, что, признавая, как мы это делаем, силу идеи, и само слово, и понятие, которое оно обозначает, столь мало присутствуют в наших размышлениях об образовании?»
Колридж вводит понятие «Идеи» в сферу современной научной мысли — не в том виде, в каком она выражается в психологии (термин, который он сам выпустил в свет, извинившись за него как за insolens verbum [«Приносим извинения за употребление этого insolens verbum, но это одно из тех слов, в которых наш язык остро нуждается». (Method — С. Т. Колридж)]), — но в той науке о соотношении и взаимодействии ума и мозга, которая в настоящее время довольно неуклюже обозначается такими терминами, как «ментальная физиология» и «психофизиология».
Здесь он приводит нам пример возникновения и развития идеи:—
«Мы не можем припомнить ни одного события в истории человечества, которое бы сильнее поражало воображение, чем тот миг, когда Колумб, находясь в неведомом океане, впервые заметил этот поразительный факт — изменение магнитной стрелки. Сколько подобных случаев встречается в истории, когда идеи Природы (представленные избранным умам Силой более высокой, чем сама Природа) внезапно раскрываются, как бы в пророческой последовательности, в виде стройных воззрений, предназначенных произвести важнейшие перевороты в положении человека! Ясный ум Колумба, без сомнения, был в высшей степени методичен. Он ясно увидел ту великую руководящую Идею, которая дала бедному лоцману право стать “обетчиком царств”.»
Обратите внимание на происхождение таких Идей — «представленных избранным умам Силой более высокой, чем Природа»; обратите внимание, насколько точно эта история одной идеи согласуется с тем, что мы знаем об истории великих изобретений и открытий, а также с историей тех идей, которые управляют нашей собственной жизнью; и как хорошо она соответствует тому ключу к происхождению «практических» идей, который мы находим в другом месте:—
«Разве земледелец постоянно пашет, чтобы… разрыхлять и дробить комья своей земли? Когда он выровняет поверхность её, не разбрасывает ли он тмин, не рассеивает ли кумин, и не кладёт ли пшеницу рядами, и ячмень на определённом месте, и полбу по краю поля? Ибо Бог его наставляет его разумно и учит его…
Хлебное зерно мелют; ибо не будут вечно молотить его… И это также происходит от Господа Саваофа, дивного в совете и превосходного в мудрости».*
Идеи могут облекать, как атмосфера, а не поражать, как оружие. «Идея может существовать в ясной, отчётливой, определённой форме, как, например, идея круга в уме геометра; или же она может быть лишь инстинктом, смутным влечением к чему-то… подобно тому импульсу, который наполняет глаза юного поэта слезами, и он не знает почему».
Возбудить это «влечение к чему-то» — к вещам прекрасным, честным и достославным,** — есть самое раннее и самое важное служение воспитателя. Каким образом передаются эти неопределённые идеи, которые проявляются в виде влечения? Они не даются намеренно и не принимаются в определённое время. Они содержатся в той мысленной среде, которая окружает ребёнка, как атмосфера, которую он вдыхает, как дыхание жизни; и эта атмосфера, в которой ребёнок вбирает свои бессознательные идеи правильной жизни, исходит от его родителей. Каждый взгляд кротости и тон благоговения, каждое слово доброты и каждый акт помощи входит в эту мысленную среду — в саму атмосферу, которой дышит ребёнок; он не размышляет об этом, может никогда и не будет размышлять, но на протяжении всей жизни они возбуждают в нём то самое «смутное влечение к чему-то», из которого проистекает большая часть его поступков. О, дивное и страшное присутствие маленького ребёнка посреди нас!
То, что он принимает направление и вдохновение от всей случайной жизни вокруг него, что он делает наши бедные слова и поступки исходной точкой, от которой и в направлении которой он развивается, — это мысль, от которой даже лучшие из нас затаивают дыхание. Родителям нет пути к отступлению; они неизбежно должны быть «вдохновителями» для своих детей, потому что вокруг них, как атмосфера вокруг планеты, висит мысленная среда ребёнка, из которой он черпает те прочные идеи, которые выражаются в пожизненном влечении — к вещам низменным или прекрасным, земным или божественным».
Теперь послушаем Кольриджа* о тех определённых идеях, которые не вдыхаются, как воздух, но передаются уму, как пища:—
«От первой, или инициативной идеи, как от семени, прорастают последующие идеи».
«События и образы, живой и волнующий механизм внешнего мира, подобны свету, воздуху и влаге для семени ума, которое иначе сгнило бы и погибло».
«Пути, по которым мы можем следовать методическим курсом, многочисленны, и во главе каждого стоит своя особая и направляющая идея».
«Эти идеи столь же закономерно подчинены по достоинству, как и пути, на которые они указывают, разнообразны и эксцентричны по направлению. В новое время мир сильно пострадал от подрыва естественного и необходимого порядка Науки… от призыва разума и веры к ответу перед ограниченным физическим опытом, которому, по истинным законам метода, они не обязаны подчиняться».
«Прогресс следует по пути той идеи, из которой он исходит, требуя, однако, постоянной бодрости ума, чтобы удерживать его в должных пределах его курса. Отсюда и орбиты мысли, так сказать, должны различаться между собой, как различаются и инициативные идеи».
Разве не имеем мы здесь следствие и объяснение того закона бессознательного мышления, который приводит к нашим «образам мысли», формирует наш характер и управляет нашей судьбой? Мыслители считают, что новый свет, который биология проливает на законы ума, вновь выводит на передний план платоновское учение о том, что «Идея есть различимая сила, самоутверждённая и видимая в своём единстве с Вечной Сущностью».
Вся эта тема глубока, но столь же практична, сколь и глубока. Мы должны освободить наш ум от теории, будто функции образования в основном гимнастические. В ранние годы жизни ребёнка, возможно, внешне мало заметно, исходят ли его родители из представления, что воспитывать — значит наполнять сосуд, начертывать на табличке, формовать пластичную массу или же питать жизнь; но в конце концов мы обнаружим, что лишь те идеи, которые питали его жизнь, входят в существо ребёнка; всё же остальное либо отбрасывается, либо, что хуже, подобно опилкам в организме, становится препятствием и повреждением жизненных процессов.
Шарлотта Мейсон
106
10 февраля 2026