Расположена на Чемберсберг-стрит, главной магистрали исторического Геттисберга, церковь XIX века, в стенах которой до сих пор проходят такие собрания, о каких мы редко слышим в наше современное время — вечера песен, речей и стихов, вечера, посвящённые памяти мужчин и женщин, которые были призваны на службу нашей стране, когда они превращали свои церковные скамьи в госпитальные койки, ризницу — в операционную, а хор — в склад припасов. Это вечера, посвящённые знанию о врачах, трудившихся более двадцати четырёх часов подряд, уставших и голодных, чтобы спасти жизни юношей и мужчин; о медсёстрах, которые так же часто стояли на коленях, горячо сложив руки к Небесам, как и стояли на ногах, их руки неустанно трудились над ампутацией или писали письмо солдата домой; о времени, когда долг перед страной перевешивал долг перед собой. Эти вечера открыты для всей общины, и для молодых, и для старых. Местные жители и туристы собираются вместе и слушают, как звучат гимны и народные песни, рассказываются истории хирургов и декламируется поэзия.
Прошлым летом моя семья сидела при свечах на одной из тех знаменитых церковных скамей в Евангелическо-лютеранской церкви Христа, и меня поразило, что чтецы и певцы считали свой материал столь же подходящим для детей в аудитории, как и для их родителей, что слова Уолта Уитмена способны передать идеи девятилетнему ребёнку не меньше, чем пятидесятилетнему взрослому. Их вечер был вечером, который уважал детей, признавал их личностями и воплощал в себе твёрдое убеждение, которое Шарлотта Мейсон выразила Генриетте Франклин всего за год до того, как была призвана Домой:
I think all that I have written is still true but I would emphasize habit and so on less. Child mind – no, because a child has as much mind as the rest of us.
Я думаю, всё, что я написала, остаётся верным, но я бы меньше подчёркивала привычку и подобное. Детский ум — нет, ведь у ребёнка столько же ума, сколько и у всех нас.
(Mason, 1922, p. 27)
Через декламацию, будь то в роли читающего-практика или слушающего-ученика, как было с моим ребёнком в Геттисберге, он вступает в общение «ум к уму» с автором, и в программах Союза национального родительского образования (PNEU) это взаимодействие было путём к тому, что Мейсон называла жизненно важным знанием, то есть фактам, не оторванным от их порождающих идей. В случае нашего вечера памяти Гражданской войны мы возрастали в знании, потому что слышали идеи, а не просто даты, места и имена. Мы ушли с обогащёнными сердцами и умами, наполненными мыслями о любви и потере, скорби и служении. Мы помним 1863 год, церковь Христа-Лютеранина и Уолта Уитмена, потому что сначала были посеяны идеи — отчасти благодаря декламации.
Но что же такое декламация? В обилии материалов, доступных сегодня о принципах и практике Шарлотты Мейсон, нам полезно обратиться к словам самой Мейсон, когда мы пытаемся определить это упражнение; мы также рассмотрим слова тех, кто не входил в PNEU, но с кем она консультировалась. Изучая эти тексты и их применение, мы увидим, что практика декламации с целью приобретения знания соответствует утверждению, которое Мейсон сделала в своём «Кратком изложении» философии PNEU, когда она написала в десятом принципе, что «ум ребёнка — это не просто мешок для хранения идей; но скорее, если допустимо такое сравнение, духовный организм, жаждущий всякого знания» (Mason, 1989a, Preface).
Для начала мы обращаемся к первому тому Серии по домашнему воспитанию. Там Мейсон рассматривала практику декламации как привычку заучивания «без труда». Она поясняет это понятие примером — первым из двух рассказов:
Несколько лет назад мне случилось побывать в одном доме, хозяйка которого имела собственные педагогические взгляды, согласно которым она воспитывала племянницу. Она показала мне большой лист бумаги формата фулскап, исписанный названиями стихотворений, некоторых из них длинных и трудных: например, «Тинтернское аббатство». Она сказала мне, что её племянница может повторить любое из этих стихотворений, какое бы я ни попросила, и что она никогда в жизни не выучила ни одного стиха наизусть. Девочка действительно прочла несколько стихотворений из списка — прекрасно, без колебаний. И тогда леди раскрыла свой секрет. Она думала, что сделала открытие, и я тоже так подумала. Она прочитывала стихотворение Э. полностью; затем на следующий день, когда маленькая девочка, возможно, шила платьице для куклы, она читала его снова; ещё раз — на следующий день, пока расчёсывали волосы Э. Она получала примерно шесть или более чтений, в зависимости от длины стихотворения, в разные неожиданные моменты, и в итоге Э. могла рассказать стихотворение, которое она не учила.
Я часто пробовала этот метод с тех пор и находила его действенным. Ребёнок не должен пытаться вспоминать или повторять стих для себя, но, насколько возможно, представлять открытый ум, готовый принять интересное впечатление. Полдюжины повторений должны дать детям возможность овладеть такими стихотворениями, как «Долли и Дик», «Ты спрашиваешь, что говорят птицы?», «Маленький ягнёнок, кто создал тебя?» и подобными. Преимущества такого способа обучения в том, что острота детского удовольствия не притупляется утомительными многократными повторениями по стихам, а также что привычка создавать мысленные образы формируется незаметно.
(Mason, 1989a, pp. 224–225)
В данном случае ребёнок запомнил текст благодаря простому акту слушания; он не был обременён чрезмерными повторениями. Стихотворение прочитывалось в один день, затем снова в другой, и так далее. Точно так же ученик, приступающий к формальной задаче декламации, просто прочитывает текст вслух один раз в определённый день, затем ещё раз в другой, и так постепенно запоминает текст без «утомительной» работы.
Рассматривая библейские декламации в первом томе, Мейсон вновь подчёркивает, что это упражнение не должно быть обременительным:
Обучение притче о блудном сыне, к примеру, не должно возлагаться на детей как тяжёлое бремя. Вся притча должна быть прочитана им так, чтобы раскрыть её красоту и нежность; затем день за днём учитель должен рассказывать короткий отрывок — возможно, два или три стиха — повторяя его три или четыре раза, пока дети не почувствуют, что знают его. Затем — но не раньше — пусть они продекламируют этот отрывок. На следующий день дети продекламируют то, что уже выучили, и так далее, пока не смогут рассказать всю притчу.
(Mason, 1989a, p. 253)
Учитывая эти примеры, мы можем предложить рабочее определение практики декламации: «заучивание без труда посредством регулярного слушания или чтения текста вслух». Хотя такое определение может быть полезным, вопросы, вероятно, остаются. Они были и у меня, когда два года назад я впервые попыталась включить декламацию в наше домашнее обучение, в особенности такие:
Какой материал использовать?
Просто ли дать ученику текст и поручить ему читать его вслух?
Должен ли весь класс читать вслух вместе или поодиночке?
В целом я спрашивала себя: «Что я здесь делаю?» Когда я начала изучать парадигму Мейсон относительно декламации, стало ясно, что ответы кроются в её составляющих, которые основаны на принципах: декламация предоставляет путь к знанию[1], поскольку требует живых текстов, предварительного понимания и индивидуальной работы.
Во-первых, тексты, выбранные для декламации в Программах, были богаты идеями: они были «живыми». В разных классах учебные планы включали отрывки из Ветхого и Нового Заветов, Псалмов, гимнографию, стихотворения, сцены из пьес Шекспира, утверждения Евклида, а также художественную прозу и иностранные тексты в прозе и стихах. Эта работа начиналась в Форме I у детей шестилетнего возраста и продолжалась в старших формах, с возрастающей нагрузкой. Учебная программа по декламации, включающая такие тексты, по своему замыслу различает информацию и знание. В стремлении знать мы сталкиваемся с идеями, а не только с фактами, и в традиции Мейсон это выражается в использовании живых книг для изучения предметов и живых текстов для декламации — материала, читаемого «с вниманием ко всему значению каждого выражения» (Mason, 1989a, p. 227). Здесь не было механического заучивания ради самой памяти; была цель познать нечто в его основе, понять то, что истинно, прекрасно и добродетельно.
Разумеется, информация имеет своё место в стремлении к знанию. Например, невозможно изучить умножение, не встретившись с таблицей умножения, но необходимо помнить, что мы разделяем с Мейсон библейское убеждение: мы сотворены для взаимоотношений — прежде всего с нашим Творцом, Богом.
Из трёх видов знания, надлежащих ребёнку — знания Бога, человека и вселенной — знание Бога занимает первое место по важности, является необходимым и наиболее приносящим счастье (Mason, 1989f, p. 158).
Будучи созданными для взаимоотношений, будучи созданными для познания, мы можем заключить, что ребёнок способен усваивать идеи ещё до того, как встретится лишь с сопутствующими фактами. Таким образом, через аспект декламации — использование живых текстов — раскрывается двенадцатый принцип философии:
Поскольку мы верим, что у нормального ребёнка есть умственные способности, позволяющие ему справляться со всем тем знанием, которое ему надлежит, мы должны дать ему полный и богатый учебный курс, заботясь лишь о том, чтобы предлагаемое ему знание было жизненным — то есть чтобы факты не преподносились без порождающих их идей (Mason, 1989a, Preface).
Тексты для декламации в Программах были не только «живыми», но и соответствовали возрасту и уровню развития ученика. Требовать от ребёнка чтения вслух и, вероятно, заучивания материала, который превосходит его понимание, — значит не признавать его сотворённую Богом личность; напротив, это рассматривает его ум как «простой мешок», который нужно заполнить. Мейсон предостерегает:
Пусть ребёнок остаётся «непаханой почвой» до шести лет, а затем, в вопросе запоминания, как и в других, предпринимайте лишь немногое, и пусть стихи, которые ребёнок учит, будут простыми и в пределах его собственного мышления и воображения
(Mason, 1989a, p. 226).
Следует, что ученика следует сначала поставить к пониманию текста, прежде чем поручать ему его декламацию. Мы видим выполнение этого второго фундаментального элемента программы декламации PNEU в записях учителя филиала школы в её конспектах уроков для класса III по декламации под названием «Чтение». После серии дыхательных и произносительных упражнений, которые рекомендовались для старших учеников во многих Программах, учитель предоставила руководство для работы, которая должна предшествовать декламации:
Этап III. Два стиха из «Сэра Галаада» Теннисона. Прочитайте выбранный отрывок, затем попросите их описать мысленные образы, которые они составили.
…
Этап IV. Покажите репродукцию концепции Уоттса, спрашивая, в каких моментах идеи поэта и художника совпадают.
Через рассказ и обсуждение ученики были направлены к пониманию, и лишь после этой работы они читали вслух. Аналогично, план урока для класса IV по математике, опубликованный в The Parents’ Review, предписывал, чтобы учащиеся сначала самостоятельно работали с предложением Евклида, а затем декламировали его. Это указание о том, что понимание должно предшествовать декламации, также давали некоторые современники Мейсон, писавшие о риторике, в особенности Артур Беррелл.
Беррелл был автором популярной статьи в Parents’ Review «Декламация: детское искусство», а также руководства Clear Speaking and Good Reading. Как и Мейсон, он уважал личность ребёнка, считая его способным усваивать идеи. Он также предостерегал от практики декламации до установления понимания текста:
Прежде всего необходимо, чтобы проза или стих были поняты.
Память ребёнка, как правило, способна вынести любую нагрузку, если материал, подлежащий запоминанию, понят. Многие дети могут и учат без понимания, но это практика, которую не рекомендуется применять. Следовательно, ни один ребёнок не должен учить наизусть то, чего он не понимает.
Учебные программы, изложенные в Программах, дополнительно подтверждают эту идею: задания всегда давались с учётом работы на течение учебного периода. Репрезентативный пример можно найти в Программе 90. Там уроки Библии для Формы I были по Книге Бытия и Евангелию от Луки, а назначенной работой по декламации были два отрывка по шесть стихов из Бытия 45 и Луки 18. Для Формы II задания по чтению (т.е. по литературе) включали «Бурю» Шекспира, и сцену из этой пьесы предлагалось использовать для декламации. Как упоминалось ранее, учащиеся старших форм, читая вслух предложения Евклида, уже работали с ними на уроках математики.
Сама практика, требующая понимания перед декламацией, подтверждает убеждение Мейсон, что цель образования — знать, потому что если ребёнок декламирует текст, который он не понимает, что он тогда делает? В своей четырёхчастной статье «Чтение и декламация» для The Parent’s Review Т.Г. Рупер проливает свет на этот вопрос. Рассматривая педагогический приём, когда ребёнку дают текст для декламации с зрелыми темами и сложной формой, он однозначно защищает метод Мейсон:
Чувство формы в поэзии, насколько я могу судить, редко развивается в раннем возрасте. Возможно, есть взрослые, которые оказывают такое влияние на детей, что могут заставить их почувствовать красоту любого отрывка, который сами находят прекрасным; но, вероятно, даже в этом случае восприятие ребёнка довольно косвенное и состоит в основном из восхищения и привязанности к человеку, который учит. Далее, сложные, вычурные отрывки Шекспира и Мильтона, для адекватного воспроизведения которых требуется вся физическая и интеллектуальная сила взрослого, кажутся совсем неподходящими для юных уст. Я сравниваю такие тексты с тем, как если бы предлагали куски бифштекса младенцам.
Декламация — это искусство, которое следует развивать с целью помочь ребёнку понять и наслаждаться поэзией и литературой в целом. Для того чтобы декламация действительно помогала усвоить литературную форму, изучаемые произведения должны быть достаточно лёгкими для понимания ребёнком.
После того как установлена необходимость живых текстов и предварительного понимания, мы наконец переходим к вопросу о том, должна ли декламация практиковаться индивидуально или коллективно. В начале полезно провести разграничительную линию между (домашней) школой и семейным контекстом, признавая, что порой эта грань может быть размыта, и это вполне оправдано.
В школах-филиалах PNEU и в традиционных классных условиях, предполагаемых Берреллом и Рупером, имеющиеся данные свидетельствуют о том, что декламация предназначалась для индивидуальной практики. Программы не уточняют, читались ли тексты вслух всем классом хором или каждым учеником отдельно; однако при внимательном изучении практики филиальных школ становится трудно представить себе сценарий, в котором работа выполнялась бы хором.
Во-первых, во многих Программах каждому ученику предписывалось выбирать своё собственное стихотворение для декламации. Кроме того, примеры экзаменов, выпускавшихся PNEU вместе с Программами, показывают, что декламации были индивидуальной работой каждого ученика. Эти экзамены, предназначенные для использования как в обычных школах, так и в домашних, указывают, что декламации должны выполняться каждым учеником самостоятельно.
Дополнительные сведения об экзаменах можно почерпнуть из письма Мейсон Генриетте Франклин, в котором она отмечала, как ученики читали вслух экзаменатору Оскару Брауннингу: он слушал, как каждый ученик читал три отрывка на каждом из четырёх языков — очень длительная работа. Возможно, Брауннинг мог быть более эффективен, если бы попросил класс читать иностранные тексты хором, но на этом примере видно, что даже когда размер класса угрожал затянуть работу экзаменатора, ценность индивидуальной работы, которая отражает первый принцип уважения к личности, не была скомпрометирована.
Более того, можно вновь обратиться к Берреллу по этому вопросу. Мейсон не только публиковала его работы в The Parent’s Review, но он также был приглашённым лектором для учителей на Scale How, выступал на ежегодной конференции PNEU и участвовал в лекциях и обсуждениях в филиале Брэдфорда. В его упомянутом руководстве содержится предостережение против хоровой декламации:
Дети, конечно, никогда не должны читать или декламировать вместе, если только они не учатся справляться со сложными словами или просто не проверяют, насколько хорошо они знают строки. Нет более надёжного способа создать всё, что не нужно в декламации, чем заставлять класс вставать одинаково, стоять одинаково, произносить одинаково; использовать руки, голову, ноги одинаково; улыбаться, подмигивать, строить глазки, вздрагивать, бросаться, топать, фыркать, сопеть, зевать, пялиться и дурачиться одинаково; и, наконец, ухмыляться и садиться одинаково. Они перестают быть классом; они становятся гидра-образным автоматом.
Рупер, наставник Беррелла, разделял аналогичное мнение. Он писал учителю:
Если вы хотите достичь наилучших результатов, вы должны учить детей индивидуально, а не хором. Хоровая работа — это просто вред ребёнку ради экзамена.
Это не означает, что групповое чтение не имеет места в доме, церкви или общине, но в таких случаях цель — общественная, а эффект — синергетический. Совместная декламация текста даёт участникам ощущение единства и общего предназначения, и для этого есть своё место. Действительно, Мейсон собирала членов своей семьи каждое воскресенье для совместного чтения Псалма 111:4 перед тем, как сесть за обед.
Тем не менее стоит признать, что традиция группово́го чтения отделена и отличается от академической работы, которую Шарлотта Мейсон и её современники называли декламацией, областью, где улучшение «в значительной степени является вопросом регулярного и целенаправленного индивидуального изучения и практики». Индивидуальные участники групповой декламации могут получать знание, но оно будет отличаться от того, которое каждый мог бы получить в отсутствие влияния сопутствующих читателей, их интонаций, акцентов и жестов.
Лондонский Департамент образования отмечал недостатки «одновременного чтения», как указал Г. У. Кекьюич в отчёте Совета 1897 года о причинах неудовлетворительного состояния чтения в школах:
Наименьшее из зол, которое даёт повод этой порочной организации, — это общепринятая вредная, потому что небрежная, практика одновременного чтения и пренебрежение индивидуумом; наиболее частый и худший результат — формирование небрежной, нечёткой дикции и монотонной или песенно-какой-то интонации, что явно является следствием практики чтения хором в начальной школе.
Разумеется, учитель (в домашней школе) не будет считаться пренебрегающим индивидуальными детьми, если небольшая группа читает вслух гимн или отрывок из Библии вместе; и для такой формы чтения есть место: семьи, читающие Писание, ученики, декламирующие клятву верности, прихожане, декламирующие символ веры. Тем не менее, практикуя декламацию так, как изложено здесь, стоит учитывать следующие вопросы:
Способствует ли коллективная практика декламации «бездумной одинаковости»?
Подавляет ли она индивидуальные усилия?
Индивидуальная и групповая декламация педагогически совместимы друг с другом и контекстуально совместимы с нашими домами и школами; и именно поэтому, принимая во внимание роль каждой формы, стоит уделить этому внимание.
Это стоит нашего внимания потому, что, как и Мейсон с её коллегами, мы верим: мы читаем, чтобы познать, и в процессе декламации ребёнок читает сначала для себя, а затем публично. Он накапливает знание, при этом знание о Боге остаётся «[первым и главным]» (Mason, 1989f, p. 254). Используя живые тексты, обеспечивая понимание до декламации и работая индивидуально, ребёнок запоминает не только факты; он получает идеи. Он не просто пересказывает; он понимает.
Достижение этого заключения может потребовать рассмотрения некоторых тонкостей работы Мейсон, но сам приход к нему воодушевляет, поскольку возвращает нас к направляющим принципам философии, которые в свою очередь приближают нас к Господу, к пути вечной Истины и к наставлению Апостола Павла:
Наконец, братья, всё, что истинно, всё, что честно, всё, что справедливо, всё, что чисто, всё, что привлекательно, всё, что заслуживает похвалы; если есть добродетель и если есть похвала, размышляйте о сём. (Филиппийцам 4:8)
Как учителя и как родители, да не потеряем из виду каждого ребёнка как личность, а не как «простой мешок», но как носителя образа Божьего, созданного для взаимоотношений с Ним, с Его творением и с Его Словом — созданного для размышления и познания.
Мария Белл
177
17 ноября 2025